발간등록번호	11-1060020-000255-01
연구보고	2005-12

아동기 양성평등의식

교육프로그램 개발․보급

2005

여   성   부

MINISTRY OF GENDER EQUALITY

연구보고 2005-12

아동기 양성평등의식

교육프로그램 개발․보급

2005

연 구 기 관: 충남여성정책개발원

연구 책임자: 황창연 (충남여성정책개발원 교육팀장)

공동 연구자: 구정화 (경인교육대학교 교수)

김영주 (충남여성정책개발원 연구원)

김성자 (충남여성정책개발원 연구원)

연구 보조원: 최원혜 (충남대학교 대학원 박사과정)

백유미 (한남대학교 대학원 박사과정)

여   성   부

MINISTRY OF GENDER EQUALITY

본 보고서는 충남여성정책개발원이 여성부의 연구용역 의뢰를 받아 수행한 연구의 결과입니다. 보고서의 내용은 연구진의 의견이며, 여성부의 공식적인 입장이 아님을 밝혀둡니다.

목     차

연구 요약	1

I. 서론	13

1. 연구 필요성 및 목적	15

2. 연구 내용 및 범위	18

3. 연구 방법 및 절차	19

II. 이론적 배경	25

1. 양성평등 교육의 개념 및 의의	27

2. 아동기 교육과 양성평등 관련 쟁점	31

3. 아동기의 발달 특성과 양성평등 교육	40

4. 선행연구 검토	56

Ⅲ. 프로그램 개발을 위한 기초조사	67

1. 조사 개요	69

2. 조사 대상자 특성	75

3. 조사 결과	79

가. 전문가 의견 조사	79

나. 초등학교의 양성평등의식 교육 실태	101

다. 초등학생의 양성평등의식 실태	113

라. 학부모의 양성평등의식 실태	159

Ⅳ. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발	187

1. 초등 교과서의 양성평등의식 교육 내용 분석	189

2. 초등학교 양성평등의식 교육프로그램 분석	203

3. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발	213

가. 프로그램의 목표 설정	213

나. 프로그램의 내용 구성	215

V. 프로그램 활용․보급 방안	229

1. 프로그램 활용 방안	231

2. 프로그램 보급을 위한 정책제언	233

Ⅵ. 결론	239

참고문헌	243

부록	249

표 목 차

< 표 Ⅲ-1 > 조사영역 및 내용: 전문가용	71

< 표 Ⅲ-2 > 조사영역 및 내용: 학교용	72

< 표 Ⅲ-3 > 조사영역 및 내용: 학생용	73

< 표 Ⅲ-4 > 조사영역 및 내용: 학부모용	74

< 표 Ⅲ-5 > 조사대상자 특성: 학교용	76

< 표 Ⅲ-6 > 조사대상자 특성: 학생용	77

< 표 Ⅲ-7 > 조사대상자 특성: 학부모용	78

< 표 Ⅲ-8 > 프로그램 개발 영역 구분	88

< 표 Ⅲ-9 > 프로그램 영역별 세부내용	92

< 표 Ⅲ-10 > 양성평등의식 교육 실시여부	102

< 표 Ⅲ-11 > 성교육과 병행시 양성평등의식 교육 실시 빈도	103

< 표 Ⅲ-12 > 특별활동이나 재량활동시간 중 양성평등의식 교육의 실시 계기	103

< 표 Ⅲ-13 > 특별활동, 재량활동시간 중 양성평등의식 교육 실시 빈도	104

< 표 Ⅲ-14 > 양성평등의식 교육 실시 교과목	104

< 표 Ⅲ-15 > 양성평등의식 교육 실시 교사	105

< 표 Ⅲ-16 > 양성평등의식 교육의 수업방식(중복응답)	106

< 표 Ⅲ-17 > 양성평등의식 교육에 대한 향후계획	107

< 표 Ⅲ-18 > 양성평등의식 교육을 실시하지 않은 이유	107

< 표 Ⅲ-19 > 양성평등의식 교육에 대한 논의 정도	108

< 표 Ⅲ-20 > 양성평등의식 교육에 대한 향후 계획	108

< 표 Ⅲ-21 > 양성평등의식 교육 의무화 법제화에 대한 의견	109

< 표 Ⅲ-22 > 양성평등의식 교육 실시 시간	110

< 표 Ⅲ-23 > 프로그램 개발시 강조 분야	110

< 표 Ⅲ-24 > 양성평등의식 교육 활성화를 위한 우선적인 지원사항	111

< 표 Ⅲ-25 > 미래에 낳고 싶은 자녀의 성별특성	114

< 표 Ⅲ-26 > 집안의 중요한 일을 결정하는 사람	115

< 표 Ⅲ-27 > 가족생활을 책임져야 할 사람	117

< 표 Ⅲ-28 > 자녀양육의 일차적인 책임자	118

< 표 Ⅲ-29 > 아빠가 가사활동을 하는 것에 대한 인식	119

< 표 Ⅲ-30 > 부모님께서 집안일을 주로 시키는 사람	120

< 표 Ⅲ-31 > 부모님께서 더 우대해주는 자녀의 성별	122

< 표 Ⅲ-32 > 가정에서의 성별에 따른 차별여부	124

< 표 Ⅲ-33 > 전교회장을 더 잘 할 것이라고 기대되는 사람	126

< 표 Ⅲ-34 > 축구를 할 때 참여하는 사람	128

< 표 Ⅲ-35 > 학급 환경미화를 담당하는 사람	130

< 표 Ⅲ-36 > 수업 후 과학 실험기구 정리를 담당하는 사람	131

< 표 Ⅲ-37 > 학교 요리실습에 참여하는 사람	132

< 표 Ⅲ-38 > 학교에서 남녀 학생 모두 잘못했을 때 야단맞는 사람	134

< 표 Ⅲ-39 > 학교 급식당번 활동을 담당하는 사람	136

< 표 Ⅲ-40 > 친구들과 놀 때 주로 어울리는 친구	137

< 표 Ⅲ-41 > 학교에서의 차별경험	138

< 표 Ⅲ-42 > 성별에 따른 직업구분이 있다고 생각하는지에 대한 인식여부	140

< 표 Ⅲ-43 > 직업을 갖는 것에 대한 인식	142

< 표 Ⅲ-44 > 남자 간호사에 대한 인식	144

< 표 Ⅲ-45 > 여자군인에 대한 인식	145

< 표 Ⅲ-46 > 얌전해야 한다는 말에 더 어울리는 사람	147

< 표 Ⅲ-47 > 강해야 한다는 말에 더 어울리는 사람	148

< 표 Ⅲ-48 > 울면 안된다는 말에 더 어울리는 사람	149

< 표 Ⅲ-49 > 장차 부모님을 모셔야 한다는 말에 더 어울리는 사람	150

< 표 Ⅲ-50 > 동생을 돌봐야 한다고 생각하는 사람	151

< 표 Ⅲ-51 > 함부로 돌아다니지 말아야 한다는 말에 더 어울리는 사람	152

< 표 Ⅲ-52 > 운동을 잘해야 한다는 말에 더 어울리는 사람	153

< 표 Ⅲ-53 > 용감해야 한다는 말에 더 어울리는 사람	154

< 표 Ⅲ-54 > 입이 무거워야 한다는 말에 더 어울리는 사람	155

< 표 Ⅲ-55 > 정리를 잘 해야 한다는 말에 더 어울리는 사람	156

< 표 Ⅲ-56 > 뚱뚱하면 안 된다는 말이 더 어울리는 사람	157

< 표 Ⅲ-57 > 외모에 신경을 써야 한다는 말에 더 어울리는 사람	158

< 표 Ⅲ-58 > 학부모의 양성평등의식: 성별차이	159

< 표 Ⅲ-59 > 학부모의 양성평등의식: 학력별 차이	161

< 표 Ⅲ-60 > 학부모의 양성평등의식: 자녀구성별 차이	162

< 표 Ⅲ-61 > 학부모의 양성평등의식: 맞벌이 차이	163

< 표 Ⅲ-62 > 학부모의 양성평등의식: 자녀의 학년별 차이	163

< 표 Ⅲ-63 > 학부모의 양성평등의식: 지역별 차이	164

< 표 Ⅲ-64 >  가정생활 영역에서의 성별 평균	166

< 표 Ⅲ-65 > 가정생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이	168

< 표 Ⅲ-66 > 학교생활 영역에서의 성별 평균	169

< 표 Ⅲ-67 > 학교생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이	170

< 표 Ⅲ-68 > 진로·직업생활 영역에서의 성별 평균	171

< 표 Ⅲ-69 > 진로, 직업생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이	172

< 표 Ⅲ-70 > 사회문화생활 영역에서의 성별 평균	173

< 표 Ⅲ-71 > 사회문화생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이	174

< 표 Ⅲ-72 > 양성평등 용어를 들어본 경험 유무	176

< 표 Ⅲ-73 > 평소 양성평등을 의식하고 자녀 교육을 하는지에 대한 여부	177

< 표 Ⅲ-74 > 양성평등 교육과 관련해 자녀에게 가장 큰 영향을 주는 사람	178

< 표 Ⅲ-75 > 자녀에게 양성평등 교육을 실시하는데 가장 효과적인 장소	179

< 표 Ⅲ-76 > 자녀와 성교육, 성희롱, 양성평등에 관한 이야기를 해본 경험	180

< 표 Ⅲ-77 > 가정에서 양성평등의식 교육이 가장 필요한 대상	182

< 표 Ⅲ-78 > 양성평등의식 교육에서 더욱 강조되어야 할 분야	183

< 표 Ⅲ-79 > 자녀교육시 양성평등의식 교육에 필요한 교재형태	184

< 표 Ⅳ-1 > 양성평등의식 교육을 위한 초등교과서 분석 틀	191

< 표 Ⅳ-2 > 양성평등 교육 관련 초등학교 1학년 교과서 분석 결과	193

< 표 Ⅳ-3 > 양성평등 교육 관련 초등학교 2학년 교과서 분석 결과	194

< 표 Ⅳ-4 > 양성평등 교육 관련 초등학교 3학년 교과서 분석	196

< 표 Ⅳ-5 > 양성평등 교육 관련 초등학교 4학년 교과서 분석	198

< 표 Ⅳ-6 > 양성평등 교육 관련 초등학교 5학년 교과서 분석	199

< 표 Ⅳ-7 > 양성평등 교육 관련 초등학교 6학년 교과서 분석	200

< 표 Ⅳ-8 > 양성평등 교육을 위한 연간지도계획 (명덕초등학교 1학년)	205

< 표 Ⅳ-9 > 각 시범학교 재량활동용 양성평등의식 교육프로그램 내용 체계	206

< 표 Ⅳ-10 > 양성평등 프로그램의 교육내용 설정	218

< 표 Ⅳ-11 > 아동기 양성평등 의식 교육프로그램의 영역별 세부 주제	222

< 표 Ⅳ-12 > 아동기 양성평등 의식 교육프로그램의 영역별 세부 주제	223

그림 목차

< 그림 1 > 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발 과정	23

< 그림 2 > 양성평등의식 교육 실시 방식(중복응답)	102

< 그림 3 > 양성평등의식 교육 실시 교과목	105

< 그림 4 > 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는 이유(중복응답)	106

< 그림 5 > 양성평등의식 교육 의무화에 대한 의견	109

< 그림 6 > 양성평등의식 교육 활성화를 위한 지원 사항	112

아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급

연 구 요 약

연  구  요  약

연구 요약

1. 연구 목적

본 연구는 성정체감 및 성역할 인식이 형성되는 아동기 교육에서 지향해야 할 양성평등의식 교육의 기초 자료를 조사하고, 양성평등의 원칙에 입각하여 성역할에 대한 인식을 전환할 수 있는 양성평등의식 교육프로그램을 개발하여 보급하는데 목적이 있다.

2. 연구 내용

위와 같은 연구 목적을 달성하기 위한 주요 연구 내용은 1) 아동기 발달특성 및 양성평등 관련 교육, 프로그램 분석 2) 초등학교 양성평등 교육 현실과 문제점 진단 3) 학생, 학부모의 양성평등의식 실태와 요구 조사 4) 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발 5) 교육프로그램 활용 및 보급방안 제시로 구성되었다.

3. 연구 방법

본 연구의 수행을 위해 문헌 연구와 전문가 의견 조사, 설문지 조사, 자문회의 및 연구진 워크샵, 교과서 내용 분석, 발표회 개최 등을 실시하였다.

전문가 의견 조사는 양성평등의식 교육프로그램 개발과 보급을 위한 기본 방향을 설정하기 위하여 정부부처 관계자․양성평등 교육 및 관련학계, 현장 교사 등 각 분야의 전문가 23인을 대상으로 e-mail을 통해 이루어졌다.

설문지 조사는 학교, 학생, 학부모를 대상으로 제주도를 제외한 전국 15개 시․도 초등학교 137개교, 학생 1,973명, 학부모 1,479명이 분석 대상이 되었으며 구조화된 설문지를 이용하여 우편으로 실시하였다.

자문회의는 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발의 방향 및 연구 범위 설정 단계와 연구 결과물의 수정 보완 및 정책에 대한 제언을 받기 위하여 2회 실시되었으며, 조사 도구 검토를 위해서 별도의 자문을 의뢰하였고 수차례에 걸친 내부 연구진 협의회와 워크샵을 가졌다.

교과 분석은 슬기로운 생활, 바른생활, 즐거운 생활, 사회, 실과, 도덕, 체육교과를 중심으로 현 교육과정의 교과활동 중에서 양성평등 교육 내용이어떻게 이루어져 있는가를 분석하고, 본 교육프로그램과의 연계성을 제시하였다. 또한 초등학교 양성평등의식 교육에서 다루어야 할 주요 영역이 각 교과의 어떤 단원에서 이루어질 수 있는가를 분석하였다.

끝으로 최종 연구 결과를 중심으로 발표회를 개최하여 프로그램을 수정․보완하였다.

4. 이론적 배경

양성평등의식 교육프로그램 개발을 위한 이론적 토대와 기본 방향 수립을 위하여 다음과 같은 문헌 검토를 하였다.

첫째, 양성평등 교육의 개념과 의미를 살펴보고

둘째, 아동기 교육과 양성평등 관련 쟁점을 검토하고,

셋째, 아동기 발달 특성과 성역할 관련 연구를 살펴보았으며,

넷째, 양성평등 교육 및 프로그램 개발과 관련된 선행 연구 검토를 통하  여 프로그램 개발의 시사점을 얻었다.

5. 프로그램 개발을 위한 기초조사 결과

가. 전문가 의견 조사

아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발에 필요한 요소와 세부 내용, 프로그램 활용 보급 방안에 관한 각계 교육 전문가 의견을 요약하면 다음과 같다.

● 양성평등의식 교육에 있어 가장 중요한 사항은 교육과 실천의 결합이 강조되어야 한다.

● 학교와 가정에서 동시에 양성평등한 환경을 조성하고, 양성평등적 경험을 제공받을 수 있는 다양한 프로그램을 많이 접하게 해야 한다.

● 교육프로그램의 개발은 아동과 가장 가까운 생활 세계에서부터 활동 영역을 동심원적으로 확산시켜가는 방식을 적용하되, 발달 단계별로 프로그램이 세분화되어 구성, 진행될 필요가 있다.

● 양성평등의식 교육 활성화를 위해서는 교사들의 인식 전환과, 교육 과정상의 제도적인 접근 보장, 다양한 수업 자료의 개발과 사회적인 인식의 확산이 병행되어야 한다.

나. 초등학교 양성평등의식 교육 실태조사

● 초등학교의 양성평등의식 교육 현황

전국 137개 초등학교를 대상으로 한 양성평등의식 교육 실태 조사 결과, 양성평등의식 교육을 실시하고 있다는 응답 비율은 높으나(84.7%) 그 내용을 살펴보면 주로 성교육과 병행하여 이루어지고 있으며(58.2%), 일반 교과 과목에서 자율적으로 이루어지는 경우가 28.7%, 그리고 재량 활동이나 특별활동 시간에 별도의 과목으로 정하여 이루어지는 경우는 6.6%에 불과하였다. 성교육과 병행하여 실시하고 있는 경우에도 양성평등의식 교육의 빈도는 ‘한 학기에 1회’ 정도가 가장 많아(53.6%) 실질적인 양성평등의식 교육의 기회는 매우 적은 것으로 나타났다.

● 양성평등의식 교육의 부진 이유

한편 현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는 이유로는 제도화되어 있지 않다는 점을 가장 중요한 요인으로 꼽았으며(31.7%), 학습 자료 및 교육 교재가 많지 않다는 점(26.2%), 교사의 관심 부족(15.3%)이 양성평등의식 교육의 정착을 어렵게 하는 요인이 되고 있는 것으로 나타났다.

● 양성평등의식 교육 활성화를 위한 의견

따라서 양성평등의식 교육이 확산되기 위해서는 무엇보다 제도적으로 정착되는 것이 가장 효과적이라 하겠다. 구체적으로는 일정 교과 시간의 확보나 평가 대상 항목의 선정, 교육 과정 개편시 교과 내용 속에 반영하도록 하는 것이 매우 중요하다. 그러나 이와 같은 제도적인 반영은 여러 가지 절차와 협의가 이루어져야 한다는 점에서 어려움이 예상되는 바, 현실적으로 양성평등의식 교육 활성화를 위해 우선적으로 지원되어야 할 점은 학습 자료의 개발과(31.4%), 교사의 의식 전환을 위한 직무 연수 기회 확대(22.9%)가 이루어질 필요가 있다. 나아가 매스컴을 통한 광범위한 홍보와 사회적 인식 확산이 지속적으로 이루어질 필요가 있다.

다. 초등학생의 양성평등 의식 실태 조사

초등학생들의 양성평등의식 실태를 가정생활, 학교생활, 진로직업생활, 사회문화생활 영역을 중심으로 조사하였다.

● 각 문항별 반응을 보면 학생들은 ‘엄마, 아빠가 함께’, ‘남녀 학생이 함께’라는 응답을 가장 많이 하고 있어 전반적으로 양성 평등한 의식을 지니고 있는 것으로 나타났다.

● 주요 결과를 살펴보면 ‘아빠가 가사 활동을 하는 것’에 대해 81.0%가 ‘이상하지 않다’고 응답했으며, ‘전교회장을 더 잘 할 것으로 기대되는 사람’은 여학생 38.5%, 남학생 23.6%로 나타났으며 ‘성별에 따른 직업 구분이 있다’고 생각하는지에 대해서는 70%이상 ‘그렇지 않다’는 응답을 하여 기성세대의 의식과는 상당히 다른 양상을 보이고 있었다.

● 그러나 가정, 학교, 진로직업, 사회문화생활 영역에 있어 전통적인 성역할 인식이 그대로 반영되고 있는 부분도 적지 않았다. 예를 들면 어머니와 아버지 중 중요 의사 결정자로서 더 비중을 두는 사람은 아버지인 것으로 나타난 반면(어머니 4.8%, 아버지 11.2%), 자녀 양육의 일차적 책임자로서 더 비중을 두는 사람은 어머니인 것으로 나타났다(어머니 33.1%, 아버지 2.9%).

● 그 밖에 각 영역별 조사 내용에 대해서 집단 특성별로 유의한 차이를 보였는데 일반적으로 남학생보다는 여학생들이, 3학년보다는 6학년이, 일반학교보다는 양성평등 시범학교 학생들의 양성평등의식이 높게 나타났다.

특히 양성평등 시범학교와 비시범학교 학생간의 의식의 차이가 가정생활영역을 제외하고는 거의 모든 항목에서 매우 크게 나타나 학교 차원에서의 의도적인 양성평등의식 교육의 중요성을 시사하고 있다.

라. 학부모의 양성평등의식 실태 조사

학부모의 양성평등의식 실태는 주로 초등학교 자녀와의 관계에 초점을 맞추어 가정생활, 교육생활, 진로직업생활, 사회문화생활 영역에 대해 조사하였다.

● 학부모의 전체적인 양성평등의식 수준은 4점 만점에 2.63정도로 비교적 양성평등한 편이라고 할 수 있으나 부모의 평균 연령이 30,40대임을 감안한다면 오히려 낮은 편이라고 볼 수 있다.

● 주요 결과를 살펴보면 과거와 달라진 모습으로 ‘설날, 추석 등 명절에는 친가, 외가를 모두 찾는다’(3.36)는 의견이 높았고, ‘학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가르치는 것에 찬성한다’(3.34), ‘여자도 남자와 마찬가지로 직업이 있어야 한다’(3.25)는 문항에 대해 비교적 높은 찬성률을 보인 반면 ‘아들이 제사를 모시는 것은 당연하다’(2.30), ‘자녀에게 집안의 가장은 아빠라고 이야기 한다’(1.56), ‘아들이 간호사나 유치원교사와 같은 직업을 갖는데 동의 한다’(2.20), ‘아들은 딸보다 강하게 자랐으면 좋겠다’(2.08)등과 같은 항목들은 여전히 전통적인 사고방식이 강하게 남아있는 부분인 것으로 나타났다.

● 영역별로는 자녀에 대한 양성평등의식이 교육생활에서 가장 높고, 진로직업생활, 가정생활, 사회문화생활 영역의 순으로 나타나 일반적으로 자녀교육 및 직업과 관련해서는 양성평등한 의식을 지니고 있는 반면 가정생활 및 사회문화생활영역에 있어서는 여전히 성편견적인 태도를 지니고 있는 것으로 나타났다.

● 한편 배경변인별로는 아버지보다 어머니가, 학력이 높을수록, 6학년 학부모보다 3학년 자녀를 둔 학부모의 양성평등의식이 높았으며, 아들만 둔 학부모의 양성평등의식이 가장 낮게 나타났다. 이는 어머니보다 아버지를 위한 교육이 필요하며, 연령이 높을수록, 딸보다 아들 가진 부모를 위한 교육이 더 요구됨을 의미한다고 하겠다.

6. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발

기초 연구 및 조사를 바탕으로 이루어진 본 프로그램의 목표, 내용 선정 영역, 체제 등은 다음과 같다.

가. 프로그램의 목표

첫째, 초등학생들에게 성편견 없는 자기 이해를 가능하도록 돕고,

둘째, 양성평등한 시각으로 타자를 바라보도록 하며,

셋째, 이에 기반하여 양성평등한 세계관을 갖도록 한다.

나. 프로그램의 내용 선정

본 프로그램은 두 가지 요소를 고려하였는데, 하나는 아동의 양성평등 인지 및 경험 환경으로써 나-가정-학교-사회를 고려하고, 다른 하나는 양성평등과 관련한 하위 주제로써 양성성, 성평등, 성교육의 요소 이 두 가지를 결합하여 프로그램의 내용을 설정하였다. <표 1>은 프로그램의 내용 선정 요소이다.

<표 1> 프로그램의 내용 선정 요소

기본 영역	하위주제	양성평등내용
양성평등 의 하위주제	양성평등에 대한 심리적 인식: 양성성	남성과 여성으로서의 삶이라는 것이 사회적으로 주어진 심리적 기제이지, 개인의 삶을 규정하는 요소는 아니라는 점을 알고, 양성성과 관련한 자기 정체성을 갖도록 하는 것
	양성평등에 대한 사회적 인식: 평등한 성역할	가정, 학교, 사회라는 다양한 환경에서 경험하는 성 불평등적 요소를 찾아내고 이에 대한 개선점을 살펴봄으로써 사회에 양성평등한 시각을 갖도록 하는 것
	양성평등에 대한 신체적 인식: 성의 자기 결정권	신체적 성의 차이를 극복하고, 몸에 대한 자기 주체성과 자기 결정권을 형성하도록 하는 것
양성평등 의 환경영역	양성평등의 주체: 나	양성평등한 자신을 인식하고, 양성평등한 자아 정체성을 형성하는 것에 초점을 둠
	양성평등의 모델: 가정	가정에서의 성 불평등 및 성 고정관념 요소를 인식하고 양성평등한 성역할에 대하여 이해하고, 이에 기초하여 가족 내에서의 새로운 양성평등한 문화를 만들 수 있는 기반을 학습하는 것에 초점을 둠
	양성평등한 생활 환경: 학교	학교에서 일상적으로 만나는 다양한 현상들 중에서 스스로 경험하거나 느끼는 성불평등 및 성 고정관념에 대하여 이해하고 이를 개선해 나가는 것에 초점을 둠
	양성평등한 미래: 사회	사회생활에서 경험하게 될 성불평등 현상이나 성 고정관념에서 벗어나, 양성성과 성에 대한 자기 결정권을 갖고 생활할 수 있는 기반을 기르는 데 초점을 둠

다. 개발된 프로그램 체제

저학년용: 초등학교 1-3학년, 18차시 재량활동용

고학년용: 초등학교 4-6학년, 21차시 재량활동용

7. 프로그램 활용․보급을 위한 정책 제언

가. 프로그램 활용 방안

● 학교 내 활용

본 프로그램은 기본적으로 재량활동용으로 구성되었으나 <표 2>, <표 3>과 같이 관련 교과와 특별활동 및 주5일제 휴일 지도를 통해서도 활용할 수 있다.

<표 2> 학교 내 프로그램 활용 영역(저학년용)

영 역	세부 목차	활동 영역
		교과활동	재량활동	특별활동
				양성성	성평등	성교육
양성 평등한 ‘나’	Ⅰ-1. 남녀 몸은 소중해요	슬생 1-1 슬생 2-1 체육	◎			◎
	Ⅰ-2. 내 안의 양성성 찾기	도덕 3-1	◎	◎
	Ⅰ-3. 성차별은 나빠요!		◎		◎
	Ⅰ-4. 씩씩한 신데렐라		◎	◎
양성 평등한 ‘가정’	Ⅱ-1. 멋진 아빠, 멋진 가족!	바생 1-1	◎		◎
	Ⅱ-2. 서로 돕는 엄마, 아빠	바생 2-1 슬생 2-1 사회 3-2	◎		◎
	Ⅱ-3. 사라진 엄마 가족	슬생 1-2	◎		◎
	Ⅱ-4. 평등 가족의 약속		◎		◎
양성 평등한 ‘학교’	Ⅲ-1. 운동장에서 함께 놀아요!	바생 1-1 바생 2-1	◎	◎
	Ⅲ-2. 학급 티셔츠 만들기	바생 1-1 슬생 2-1	◎	◎
	Ⅲ-3. 다 같이 가꾸는 우리반		◎		◎
	Ⅲ-4. 이런 친구 싫어요	슬생 1-1	◎			◎
양성 평등한 ‘사회’	Ⅳ-1. 남자만 귀한가요?		◎		◎
	Ⅳ-2. 무엇이든 될 수 있어요	슬생 2-2	◎	◎
	Ⅳ-3. 여성위인을 만나봐요	슬생 1-1	◎		◎
	Ⅳ-4. 이런 사람 무서워요!		◎			◎
	Ⅳ-5. 이럴 땐 이렇게		◎			◎
	Ⅳ-6. 눈앞에 어른어른		◎			◎

<표 3> 학교 내 프로그램 활용 영역(고학년용)

영 역	세부 목차	활동 영역
		교과 활동	재량 활동	특별활동
				양성성	성평등	성교육
양성 평등한 ‘나’	Ⅰ-1. 겉모습은 다르지만	체육 4 체육 6	◎			◎
	Ⅰ-2. 성차이와 성차별		◎		◎
	Ⅰ-3. 나의 성장 그래프		◎	◎
	Ⅰ-4. 내가 가진 양성의 모습		◎	◎
	Ⅰ-5. unisex 세상 속으로			◎
양성 평등한 ‘가정’	Ⅱ-1. 사라지는 가부장제	사회 6-2 사회 4-2	◎		◎
	Ⅱ-2. 친구야, 너희 집은 어때?		◎		◎
	Ⅱ-3. 집안일은 언제나 함께	사회 4-2 실과 5	◎		◎
	Ⅱ-4. 함께 만들어 가는 즐거운 명 절	사회 4-2 실과 5	◎		◎
양성 평등한 ‘학교’	Ⅲ-1. 출석번호 1번은 항상 남자?		◎		◎
	Ⅲ-2. 학급 일에 [女男]이 따로 있 나요		◎		◎
	Ⅲ-3. 요리 체험교실		◎	◎
	Ⅲ-4. 평등한 학급 규칙, 우리 손 으로		◎		◎
양성 평등한 ‘사회’	Ⅳ-1. 남자 간호사, 여자 파일럿	실과 6	◎	◎
	Ⅳ-2. 여성도 신나게 일하는 평등 사회	도덕 5	◎		◎
	Ⅳ-3. 여자도 나라를 지켜요	도덕 4-2	◎	◎
	Ⅳ-4. TV 드라마는 성차별 교과 서		◎		◎
	Ⅳ-5. 양성평등한 광고 만들기		◎		◎
	Ⅳ-6. 우리 몸은 상품이 아니에요					◎
	Ⅳ-7. 이럴 땐 조심하세요		◎			◎
	Ⅳ-8. 야한 장면, 이제는 NO					◎

● 학교 밖 활용

사회교육 기관의 양성평등의식 교육프로그램, 학부모용 교육 자료, 교사용 연수나 워크샵 자료로 활용 할 수 있다.

나. 프로그램 보급을 위한 정책 제언

●  양성평등의식 교육을 위한 의무화 방안 추진

●  관리자 및 교사 교육 강화

●  양성평등 시범학교 운영

●  양성평등 교육을 교사 및 학교 평가 요소로 삽입

●  양성평등 실천대회 개최

●  양성평등의식 교육의 정보화 지원

Ⅰ. 서   론

Ⅰ. 서   론

Ⅰ. 서 론

1. 연구 필요성 및 목적

가. 연구의 필요성

21세기를 살아가는 우리 사회는 그 어느 때보다도 거센 변화의 물결을 맞이하고 있다. 그중에서도 남녀 관계에 많은 변화가 있었다고 할 수 있는데 여성에 관한 새로운 시각과 비전의 확산이 세계화의 흐름 속에서 빠르게 진행되고 있다. 즉 힘과 근력을 중심으로 전개되던 산업사회에서 지식이 경쟁력의 중심이 되는 지식 기반 사회로 변화함에 따라 새로운 직업군들이 생겨나고 여성의 사회 진출이 급증하고 있다. 특히 지식 기반 사회에서 추구하는 가치와 직업세계에서 요구되는 특성으로 섬세함, 치밀함, 유연성 등 일반적으로 여성이 지닌 능력과 특성으로 여겨지는 것들이 강조됨에 따라 여성의 잠재력을 개발하고 능력을 발휘할 수 있는 제도를 마련하는 것이 곧 국가 경쟁력 확보를 위한 필연적인 과제가 되고 있다.

이와 같은 시대적 흐름에 따라 사회 제 부문에서 남녀의 관심이나, 경험, 관점을 균형있게 반영하기 위한 성주류화 정책이 확산되고 있으며, 우리 삶의 곳곳에 뿌리깊이 박혀있는 성차별을 제거하고 성평등한 사회를 이루기 위한 방안으로서 양성평등의식 교육이 강조되고 있다.

이렇게 양성평등의식 교육이 강조되는 이유는 남녀가 진정으로 평등한 관계를 이루는 것을 가로막는 걸림돌은 법과 사회제도적인 기반 구축의 문제뿐만 아니라 가장 근본적이면서도 쉽게 고쳐지지 않는 성차별적인 의식의 문제이기 때문이다. 그동안 정치ㆍ경제ㆍ사회ㆍ문화 등 각 분야에서 성차별적 법ㆍ제도의 개선은 상당한 성과를 거두었으나 가정이나 직장의 일상생활에서 느끼는 체감평등지수는 어느 정도인지 의문이다. 이는 한국사회에 편재한 가부장적 남성 우월주의와 여성의 역할에 대한 고정관념이 실질적으로 법과 제도의 이행에 가장 큰 장애가 되고 있기 때문이다. 여성부가 2001년 출범 직후부터 생활 속의 평등문화 확산을 위한 노력을 기울여왔고, 제2차 여성정책기본계획(2003-2007)에서도 ‘평등문화 및 의식의 확산’을 10대 과제 중의 하나로 포함시킨 것도 남녀평등의식의 문제가 양성평등한 사회를 이루기 위한 가장 근본적인 요인 중의 하나임을 시사한다.

한국여성의 삶과 일에 대한 국민체감 의식조사 보고(여성부, 2001) 에 의하면 가정의 남녀평등체감지수는 62.5점, 직장에서의 남녀평등체감지수 54.6점이었음

이와 같은 문제인식에 따라 그동안 국공립연수원 등 각종 사회교육 기관에서 양성평등의식 교육프로그램 개설이 점진적으로 증대되었고, 학교교육 차원에서도 양성평등 실현을 위한 교육과정 운영이 확산되고 있는 실정이다. 그러나 2002년 11월 여성부가 국정홍보처와 공동으로 전국 성인남녀 1,000명을 대상으로 실시한 ‘남녀평등에 관한 국민의식조사’ 결과에 따르면 여전히 우리나라 사람들의 남녀평등의식은 ‘낮은 수준’이라고 응답한 사람이 36.0%, ‘보통 수준’이 53.1%, ‘높은 수준’이 10.5%에 그쳐 대체로 긍정적이기보다는 부정적인 평가가 더 높았다. 그리고 남녀차별이 발생하는 원인으로는 상당수의 국민들이 ‘사회적 관습/성차별적 구조(68.4%)’를 지적하였다.

이때 사회적 관습과 성차별적 구조는 대체로 사회 구성원의 의식과 각종 사회제도 속에 뿌리 깊게 박혀 있는 성역할에 대한 고정관념에서 기인하는 것으로 생득적인 것이라기보다는 환경과 경험에 의해서 후천적으로 형성된 것이라 할 수 있다. 즉 일상생활 속에서 남성다움과 여성다움에 대한 것을 보고, 듣고, 또한 보상과 처벌을 통해 자신의 성에 적합한 행동을 학습하는 과정을 통해서 성역할 사회화가 이루어지고 그에 부합되는 제도가 정착되는 것이다. 나아가 이러한 성차별적 관행은 자라나는 세대들에게도 영향을 미쳐, 기성세대들의 성역할에 대한 고정관념적 사고방식과 성편견이 그대로 답습됨으로써, 현재의 성불평등에 그치지 않고 미래의 성불평등으로 이어질 우려가 있다.

경험적으로도 연령이 높을수록 보수적이며 전통적인 성역할 의식을 가지는 경향이 높음을 감안할 때 양성평등의식 교육과 활동은 가급적 생애 초기부터 이루어지는 것이 바람직하다고 보아진다. 특히 아동기에 해당하는 초등학교 시기는 성역할에 대한 고정관념이 강하게 형성되는 시기로서 아동기의 성역할 고정관념은 초등학교에 들어가면서 뚜렷이 증가하여 아동 후기인 초등학교 고학년에 이르러서는 성인과 비슷한 고정관념을 갖는다. 또한 이 시기에 성역할에 대한 유연성 역시 증가한다는 점에서 아동기는 바람직한 성역할 태도 형성에 있어서 결정적 시기라고 볼 수 있다(박은혜외, 2004). 따라서 가정과 학교에서 양성평등한 체험을 할 수 있는 다양한 기회를 제공해줌으로써 이분법적인 성역할 고정관념을 벗어나 양성성에 기초한 개인의 흥미, 노력, 능력에 따른 잠재적 가능성을 극대화시킬 필요가 있다.

그러나 그동안 학교 현장에서 이루어진 양성평등 교육 현황을 보면 교육활동 전반에서 남녀의 역할에 대한 편견이 반영되지 않도록 권고되어 왔으나 실제로 양성평등 교육의 이념이 학교교육과정에 적극적으로 반영되지 못하고 있으며, 실제 교수-학습활동에서도 적극적으로 고려되지 못하고 있는 실정이다(정해숙외 1998; 조옥라외, 2002; Mariance Lafrance, 1991). 따라서 성역할에 대한 고정관념에서 벗어나 이에 대한 새로운 태도와 가치관을 지닐 수 있는 환경을 조성하고, 양성간의 조화와 협력을 바탕으로 대등한 인간관계를 형성할 수 있는 토양을 마련해 줄 필요가 있다(김양희 외, 2002).

한편 양성평등의식 교육은 일생 동안 진행되어야 하는 것으로 가정, 학교, 사회의 협력 속에서 체계적으로 이루어져야 하며 특히 학교 차원에서는 양성평등을 지향하는 학교교육과정 편성과 운영, 교과별 수업지도 방안 등에 대한 연구와 구체적인 실천이 절실히 요구된다. 아울러 가정과 사회에서 연계될 수 있도록 양성평등 교육의 이념을 실현하기 위한 보다 광범위한 홍보와 구체적인 실천 방안이 필요하다.

나. 연구의 목적

이와 같은 문제인식에 기초하여 본 연구는 성정체감 및 성역할 인식이 형성되는 아동기 교육에서 지향해야 할 양성평등의식 교육의 기초 자료를 조사하고, 양성평등의 원칙에 입각하여 성역할에 대한 인식을 전환할 수 있는 양성평등의식 교육프로그램을 개발하여 보급하는데 목적이 있다. 이를 위해 먼저 초등학교에서의 양성평등의식 교육실시 현황 및 교육활동 내용과 실태를 파악하고, 초등학교 아동과 학부모를 대상으로 한 양성평등의식 실태를 진단하고자 한다. 한 사회의 양성평등의식을 개선하기 위한 구체적인 노력은 사회 구성원의 의식수준을 정확하게 파악하는 것으로부터 시작하기 때문이다. 이와 같은 기초 조사를 바탕으로 교육프로그램을 개발하고 실시함으로써 교육 대상자인 아동은 물론 프로그램을 실시하는 교사와 학부모 자신도 자신의 성역할관이나 성차별의식을 점검하고 반성적으로 성찰할 수 있는 능력을 제고하게 될 것이다. 나아가 본 연구를 통해 개발된 교육프로그램이 보다 광범위하게 활용될 수 있는 방안을 모색함으로써 궁극적으로 양성평등문화가 우리 사회에 정착될 수 있도록 하는데 목적이 있다.

2. 연구 내용 및 범위

위와 같은 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 내용 및 범위는 다음과 같다.

가. 교육프로그램 개발의 이론적 배경과 기본 방향을 수립한다.

•관련 문헌 검토

•교육 대상 특성 검토

•기존 양성평등 관련 교육, 프로그램 분석

나. 초등학교 양성평등 교육 현황을 분석하고 문제점을 진단한다.

• 양성평등 관련 교육 내용 및 실시 현황 파악

• 교과서의 양성평등 관련 교육 내용 분석

• 양성평등 교육활동 및 프로그램 운영의 문제점 진단

다. 아동, 학부모의 양성평등의식 실태 및 교육 요구를 조사한다.

• 초등학생과 학부모의 양성평등의식 수준 점검

• 성별, 학년별, 기타 집단 특성별 차이 비교

• 학부모의 교육 요구 조사

라. 아동기 양성평등의식 교육프로그램을 개발한다.

• 저학년용(1-3학년)과 고학년용(4-6학년)으로 구분하여 개발

• 실천적인 형태의 교육프로그램 개발

• 7차 교육과정에서 활용할 수 있는 다양한 교수-학습모델과 이에 따        른 교수학습자료 개발

마. 아동기 양성평등의식 교육프로그램의 활용 및 보급 방안을 제시한다.

• 학교 내 활동을 통한 교육프로그램 활용 방안 제시

• 전문가 의견 조사 및 자문회의 등을 통한 보급 방안 제시

3. 연구 방법 및 절차

가. 연구 방법

이 연구에서는 초등학교 아동들을 위한 양성평등의식 교육프로그램을 개발하기 위하여 문헌고찰, 설문조사, 교과서 분석, 전문가 자문회의, 세미나 등의 연구 방법을 병행하며 구체적인 내용은 다음과 같다.

(1) 문헌고찰

○ 이 연구에서 문헌고찰은 초등학교 아동을 위한 양성평등의식 교육프로그램 개발의 기본적인 연구 방법으로 활용되며 국내외에서 발행된 각종 연구보고서, 학술지, 일반서적, 인터넷 자료 등의 다양한 방법과 매체를 이용하였다.

○ 국내외의 초등학교 단계에서의 양성평등의식 교육 체제 및 운영 현황, 국외의 양성평등 교육정책 및 진행사항, 아동기의 성의식 및 성역할 발달특성, 국내외에서 개발․운영하고 있는 초등학생을 위한 양성평등의식 교육프로그램 및 실제 등에 관한 자료를 수집․분석하였다.

(2) 교육 전문가 의견 조사

○ 아동기 양성평등의식 교육의 기본 방향과 내용, 프로그램 개발  및  활용․보급 방안에 대한 전문가 의견을 참고하고자 정부부처 관계자, 학계, 아동계, 교육계 등 각 분야의 전문가 30여명을 대상으로 의견 조사를 실시하였다. 이 내용을 토대로 아동기 양성평등의식 교육의 기본 틀과 설문조사 내용에 대한 시사점을 얻고, 프로그램 개발의 방향과 활용․보급 방안에 대한 의견을 수렴하였다.

○ 조사 방법은 면담 또는 e-mail을 통하여 실시하였으며, 추가 질문이 있을 시에는 전화 면담을 사용하였다. 조사는 2004. 11.15- 11.30일까지 이루어졌다.

(3) 설문조사

○ 이 연구에서는 우리나라 초등학교에서 이루어지는 양성평등의식 교육에 대한 실태를 파악하고 초등학교 아동들과 학부모의 양성평등의식을 파악하기 위하여 학교, 학생, 학부모를 대상으로 설문조사를 실시하였다.

○ 학교용 조사는 150개교를 임의 표집하여 양성평등 교육 실시 여부와 현황을 파악하였으며, 학생은 2004년 4월 현재 전국의 초등학교 재학생들을 모집단으로 하여, 학년, 성별, 지역, 학급 규모 등을 고려한 유층군락표집법(stratified cluster sampling)을 이용하여 표본이 대표성을 지니도록 구성하였다. 학부모 조사의 경우 조사대상 학생의 부모를 대상으로 하였으며 표본 규모는 학생 2,040 명, 학부모 1,640 명이었고 조사 실시기간은 2004. 12.10- 12.24일까지 교육부의 협조공문과 함께 우편을 통해 이루어졌다.

○ 조사 도구는 선행 연구를 참고로 연구진이 개발하였으며 전문가 자문  및 연구진 협의회와 예비 조사를 통해 수정․보완하였다.

(4) 교과서 내용 분석

○ 양성평등 교육은 재량활동을 통해서 뿐만 아니라 교과활동을 통하여 보다 효과적으로 이루어질 수 있으며, 초등학교의 경우 담임교사가 거의 모든 과목을 전담하므로 중등학교보다 수월하게 교과시간을 활용하여 양성평등의식 교육을 할 수 있다. 여기에서는 슬기로운 생활, 바른생활, 즐거운 생활, 사회, 실과, 도덕, 체육교과를 중심으로 현 교육과정의 교과활동 중에서 양성평등 교육 내용이 어떻게 이루어져 있는가를 분석하고, 본 교육프로그램과의 연계성을 제시하였다. 또한 초등학교 양성평등의식 교육에서 다루어야 할 주요 영역이 각 교과의 어떤 단원에서 이루어질 수 있는가를 분석하였다.

(5) 전문가 자문회의 및 연구진 협의회

○ 유아기 양성평등의식 교육프로그램 개발에 이어 생애주기에 따른 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발을 위해 연구 초기단계에서 유아기 양성평등의식 교육프로그램 개발진, 양성평등 교육 전문가, 교육부 관계자 등과 연구 방향, 연구 범위 및 방법에 대한 검토가 이루어졌다. 협의결과로 도출된 내용은 연구 기초 내용과 범위에 반영하였으며 앞으로도 연구가 진행됨에 따라 프로그램 개발 내용 및 활용 방안에 대한 타당성을 검증하기 위하여 전문가 자문을 구하고 연구과정 단계별로 연구진 협의회를 실시하였다.

○ 연구 결과를 중심으로 발표회를 가졌고 여기에서 토의된 내용을 최  종 연구 결과에 반영하였다.

(6) 프로그램 개발진 구성 및 시범 적용

○ 본 연구를 통하여 개발할 프로그램의 실천 가능성을 높이기 위하여 연구진을 포함하여 초등학교 교과서 및 프로그램 개발 경험이 있는 교사진으로 프로그램 개발진을 구성하여 운영하였다. 교사진은 일차적으로 현장적용 가능성을 고려하여 내용을 구성하는 동시에 개발된 프로그램을 가지고 수업시간에 시범 적용을 해봄으로써 타당성을 검증하고, 그 결과를 내용 수정에 반영하였다.

(7) 발표회 개최

○ 2005년 4월 22일(금,14:00-16:30) 한국 프레스센타에서 기초연구 및  조사결과를 바탕으로 개발된 아동기 양성평등의식 교육프로그램에 대한 발표회를 가졌고, 여기에서 토의된 내용을 최종 연구결과에 반영하였다.

나. 연구 절차

이와 같은 연구의 전체 절차를 요약하면 다음의 <그림 1 >과 같다.

<그림 1> 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발 과정

<그림> 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급

연구의 절차

1. 양성평등교육의 개념 및 의의

가. 양성평등 교육의 개념

○ 양성평등교육은 양성 중 어느 특정 성에 대하여 부정적인 감정이나        고정관념, 차별적인 태도를 가지지 않고, 생물학적 차이를 사회문화적       차이로 직결시키지 않으며, 남녀 모두에게 잠재되어 있는 특성을 충       분히 발현하여 자신의 자유의지로 삶을 계획하고 세상을 볼 수 있도       록 촉진하는 교육을 말한다(교육부, 1999).

○ 협의의 의미로 양성평등교육은 성별에 차이없이 남녀에 대하여 교육       기회를 균등하게 제공하는 것이며, 남녀의 같은 점과 다른 점을 구분       하여, 동등한 ‘차이’를 전제로 하는 교육이다.

○ Houston(1985)은 성중립적인 교육과 양성평등과의 관계를 논하면서,       성중립적인 교육의 의미를 다양하게 해석하는데, 첫째 성별차이를 제       거하는 교육, 즉 성별 차이가 있는 교육을 지양하는 것이며, 둘째, 교       육기회를 양성에게 동등하게 제공하는 교육, 셋째, 성 편견으로부터        자유로운 교육으로 ‘성을 고려하는’교육이다.

○ 양성평등교육은 성별간의 기회의 균등, 형식적인 조건의 평등을 넘어       서 양성의 경험과 조건을 적극적으로 반영하고, 이러한 요인들이 현       실의 교육환경에 미치는 차별적 영향을 최소화하려는 교육이다. 또한       현재의 성불평등한 교육환경과 교육내용을 적극적으로 비판하고 양성       평등한 가치와 문화를 적극적으로 지향하는 교육이다.

나. 양성평등교육의 필요성 및 의의

○ 양성에게 균등하고 공정한 교육의 기회와 환경을 제공함으로써, 남        녀가 모두 자신의 잠재적 능력을 완전히 발현할 수 있는 교육환경을        조성하는데 양성평등교육은 필요하다.

○ 양성평등교육은 아직까지 잔존해있는 가부장적 사회의 남성중심적인        가치와 문화를 해소하고, 평등과 다양성 및 공존의 가치를 사회적으        로 확산시키는데 기여한다.

○ 아동기의 경우 본격적으로 학교생활을 하게 되고, 사회에 진입하게        되는 중요한 시기인 관계로 양성평등교육이 지속적이고 체계적으로        이루어질 필요가 있다.

○ 임시적이고, 간헐적인 교육이 아니라 정책적으로 제도화된 양성평등        교육이 이루어져야 하며, 이는 양성의 차이와 경험을 적극적으로 고        려함으로써 조건과 결과의 평등을 추구하려는 성 인지적 교육정책         의 추진과도 일맥상통한다.

2. 아동기 교육과 양성평등 관련 쟁점

가. 아동기 교육의 특성

○ 아동기는 본격적으로 학교생활을 시작하는 시기로서, 아동의 생활배       경이 가정의 영역에서 학교, 사회라고 하는 보다 넓은 영역으로 생활       범위가 확대된다. 이 중에서도 학교가 아동의 생활에서 차지하는 비       중이 크다.

○ 학교생활을 통하여 교사, 또래 집단과의 상호 교류가 크게 증가하고,       공식적인 교육과정에 의한 교육이 비로소 시작된다.

○ 부모와 유아기의 보육교사 등과 같은 소수의 주변 사람들과의 상호       교류를 넘어서, 교사, 학교 환경, 주변 사회, 교육과정 등을 통하여 사       회의 지배적인 가치, 이념, 관점 등이 전달되고 습득된다.

○ 공식적인 교육과정은 ‘공식적인’ 통로로서 아동에게 사회의 지배적인        규칙, 규범, 도덕, 가치, 이념 등을 전달하기 때문에, 매우 지배적이        며 정당성을 갖추게 되고, 이는 아동들의 의식 및 행동의 규준으로        작용한다.

○ 그러나 공식적 교육과정과 교육환경이 사회와 구분되는 별개의 영역       이 아닌 이상, 사회구조와 문화적 특성과 밀접히 연계될 수밖에 없으       며, 현재의 우리 사회가 가부장적인 문화를 지니고 있는 관계로 아동       을 둘러싼 교육환경, 교사의 교수방식, 교과과정 및 운영 등에서 성불       평등한 가치와 이념은 지속적으로 재생산되고 강화된다.

나. 아동기 교육과 성불평등 관련 문제들

(1) 학교 교육과 성불평등 관련 문제들

(가) 교육과정

○ 초등학교 아동의 학교 교육과 관련한 성불평등 쟁점 중에서 중요하       게 제기되고 있는 문제는 공식적인 교과과정, 즉 교과의 구성 및 교       과서의 내용이다.

○ 몇 년전까지만 해도 중학교 학생의 경우 남학생은 기술과목, 여학생        은 가정과목을 분리하여 이수하도록 교육과정을 운영하였으며, 초등        학교의 경우에도 특별활동을 성별에 따라 분리하여 운영하는 등 성        에 따른 고정관념적 역할 구분을 토대로 아동에 대한 교육이 이루어        지는 것이 비일비재하였다.

○ 이러한 구분은 남학생에게는 사회적 지식 및 기술을, 여학생에게는        가사와 육아와 같은 전통적인 성역할 고정관념을 강화한다는 비판을        받아왔다. 또한 성별에 따라 교과를 다르게 운영하는 것은 양성 모        두에게 다양한 교과를 배울 수 있는 기회의 제한이라는 문제가 제기        될 수 있다.

○ 교과서의 내용도 성불평등적이라는 문제제기도 꾸준히 이루어져왔         다. 이는 교과서의 기술방식, 삽화의 표현방식, 등장인물의 성별 비        율, 성별에 따른 인물의 묘사방식 등과 관련되어 있는데, 우선 등장        인물의 성별이 남성에 편중되어 있고, 여성은 주로 주변적인 역할에        머물러 있으며, 남성에 대한 묘사방식과 여성에 대한 묘사방식 또한       전통적인 성역할 고정관념에 기반한 묘사가 주를 이루고 있다는 비판       이 그것이다.  교과서의 내용을 압축적으로 표현한 삽화의 경우에도,       전형적인 남녀의 역할 모델에서 벗어나지 못하고 있는 것으로 지적되       었다.

○ 제6차교육과정, 제7차교육과정으로 개편되면서 이러한 교과서의 성       차별적 편향이 조금씩 개선되기는 했지만, 관련 연구자들에 의하면        아직도 교과서의 성불평등성에 관한 문제점들이 여러 가지 측면에서       남아 있는 것으로 나타나고 있다.

(나) 교육운영

① 훈육 및 규율체계

○ 초등학교 교육에서 성불평등 관련 쟁점은 공식적인 교과과정 외에         교육운영의 전반적인 과정과도 관련된다. 먼저, 명시적인 교육이념,        예를 들어 학교 전체 차원의 훈육 및 규율 체계에 있어서 성별에 따        라 달리 목표를 설정하고, 적용하고 있다는 점이다.

○ 학교차원의 학생 관리는 개개인의 학생들에 초점을 두고 이루어지기        보다는 전체 학생, 특히 남학생과 여학생이라는 집단에 초점을 두고        이루어지는 경향이 강하다. 이러한 경향은 전반적으로 권위적이고         가부장적인 학교의 규율 체계의 성격과 관련된다. 다양성과 개성을        존중하고 격려하기 보다는 집단적이고 통일된 운영과 관리가 지배적        이다. 이러한 규율체계의 적용은 소수자를 배려하지 않고, 규율에 대        한 복종을 강요하고, 시민사회의 공동체적 일원으로서의 타인에 대        한 배려나 존중에 대한 가치 보다는 힘의 우월성에 대한 가치나 전        체 집단의 질서 유지와 안정에 대한 가치를 더 우선시하게 된다.

○ 이러한 힘과 지배, 권위에 바탕을 둔 학교의 훈육방식이나 규율체계        는 자연스럽게 남성적 가치를 우월적으로 간주하고, 성차별, 계층차        별, 장애인 차별 등 우리 사회의 여러 차별적 현상이나 약자에 대한        배려와 공정성에 대한 가치는 간과되기 쉽다.

② 교수-학습방법

○ 교육운영과정은 교사들의 직접적인 교수-학습 방식과도 직결된다. 특        히 교사들의 교수-학습 방법이 교사의 무의식적인 성역할 고정관념        이나 성차별적인 의식으로 인하여 아동에게 차별적으로 이루어지는        문제가 지적되고 있다.

○ 이러한 문제로는 수업시간에 문제를 풀거나 시범을 보이는 등의 역        할을 남학생에게만 부여하거나 체육시간에 남학생에게는 축구나 농        구 등의 운동을 하게하고, 여학생은 줄넘기를 시키거나 한 자리에         그냥 앉아 있게 하는 식으로 남학생과 여학생에게 차별적인 과제를        부여하는 것이 한 예이다.

○ 또한 교사가 교수방식에 있어 항상 남학생과 여학생 집단으로 나누        고 서로 경쟁을 시키는 방법도 서로 대립되고 우월성을 겨루는 관점        을 강화하는 점으로 지적되고 있다.

③ 교사-학생간의 상호작용

○ 학교의 규율체계는 전체 학교 조직의 차원에서 이루어지는 학생들에        대한 관리와 교육 방침이나 훈육 방식이라면, 교사-학생간의 상호작        용은 교사 개인의 차원에서 학생들에 대해 이루어지는 관리와 훈육        및 다양한 일상적 행동을 의미한다.

○ 학교의 규율체계와 마찬가지로 교사의 의식과 학생과의 관계에서의        권위적 문화, 학생 지도의 관행 등이 매우 남성중심적이라는 비판이        제기되어 왔다.

○ 교사-학생간의 상호작용은 교사의 훈육, 교사의 언어적, 비언어적 행        동과 메시지를 포함하여, 여기에는 학생들에 대한 기대와 관심, 학생        들의 관리 및 교실관리 전략, 생활지도 방식 등이 세부적으로 포함        된다.

④ 교육환경 및 조직구조

○ 아동들이 학교에서 접하게 되는 학교의 환경, 특히 학교 내 교사들        의 위계구조와 교사 권위의 성별 차이는 아동들에게 성별에 따른 권        위의 역할 모델을 제시해줌으로써 간접적으로 성역할 고정관념과 성        별에 따른 역할기대를 강화하는 기능을 한다는 쟁점도 제기되고 있        다.

(2) 부모의 교육방식과 성불평등 관련 문제들

○ 일반적으로는 부모의 양육방식 혹은 가정 내에서의 교육방식은 아동       의 성역할 정체감 형성과 성역할 사회화에 매우 중요한 영향을 미친       다고 알려져 있다. 아동의 성역할 정체감은 대부분 모방이나 동일시,       보상과 처별 등의 학습과정을 통하여 획득된다. 부모는 자녀의 성역       할 학습을 위한 동일시나 모방의 대상이 될 뿐 아니라 자녀의 성역할       행동을 적극적으로 격려하고 제한한다(장휘숙, 2001).

○ 초등학교 아동과 부모의 상호작용을 관찰한 연구들을 보면, 부모는        딸의 요구에 대해서는 즉각적인 도움을 제공하나 아들의 요구에 대해       서는 무시하거나 거절함으로써 독립적인 수행을 할 수 있도록 하는        것으로 나타난다(장휘숙, 2001).

○ 일반적으로 아버지들이 어머니들보다 성에 적절한 행동을 하도록 아       동을 더 많이 격려하며, 딸보다 아들에게 고정관념과 일치되는 행동       을 하도록 더 많이 요구한다.

○ 이러한 현상은 우리나라 아동에 대한 선행 연구들에서도 일치하는 것       으로 나타나고 있다. 특히 아버지의 양육태도가 아동의 성역할 정체       감 및 태도에 미치는 영향이 큰 것으로 주목받고 있다. 주로 아버지       의 성역할 고정관념이 전통적일수록 남아와 여아는 전통적인 성역할       유형이 강하게 나타나고, 아버지의 성역할 고정관념이 약할수록 남아       와 여아의 성역할 유형은 양성적인 유형에 가깝게 나타난다는 것이다       (서혜련, 1988; 이미화, 1989; 민남정, 2001).

○ 초등학교 입학 무렵의 아동은 학업, 신체, 사회성의 세 측면에서 자        아존중감을 형성하는 것으로 알려져 있는데, 이 자아존중감의 형성        에 부모의 양육방식이 큰 영향을 끼치는 것으로 나타난다. 첫째, 부        모의 양육태도에서 부모가 온정적ㆍ수용적인 양육태도를 취할 경우        에는 아동의 자아존중감이 높은 반면, 거부ㆍ제재ㆍ위협적인 태도를        보일 경우에는 자아존중감이 낮은 것으로 나타난다. 특히 남아의 자        아존중감은 어머니의 양육행동과 높은 상관이 있고, 여아의 자아존        중감은 아버지의 양육행동과 높은 상관이 있는 것으로 보인다(정옥        분, 2002).

○ 아동에 대한 부모의 교육방식, 특히 진로지도와 같은 교육은 아동들        의 직업선택과 직업에 대한 의식 및 태도, 가치관 등에 큰 영향을         끼친다. 그러나 부모들이 전통적인 성역할 관념에 따른 직업의식을        가지고 있고, 이를 기반으로 아동의 진로선택에 관여하는 경우가 많        다.

○ 선행연구에 따르면, 부모가 자녀의 진로 및 직업을 바라보는 관점은        상당히 성평등적인 방향으로 발전하고 있으나, 여전히 자녀의 성별        에 따른 직업선택의 기대에는 차이가 있는 것으로 나타난다(교육인        적자원부, 2004). 특히 자녀가 딸인 부모의 경우 직업과 관련된 성편        견이 비교적 적은 것으로 나타나지만, 아들인 부모의 경우 여전히         딸의 부모보다 더 많이 직업에 대한 사회적 편견을 가지고 있다는         것이다(교육인적자원부, 2004).

다. 양성평등교육프로그램개발의 시사점

○ 부모의 자녀 양육방식이 아동의 성역할의 사회화, 성역할 정체감 및        평등의식, 진로선택 선호 및 지도 등에 대하여 다양하게 개입한다는        사실은, 아동의 양성평등의식 향상을 위해서는 학부모의 양성평등교        육이 동반되어야 함을 시사한다.

○ 특히 아버지가 어머니 보다 더 자녀에게 전통적인 성역할 규범을 강        조하고, 자녀의 성에 따라 차별적인 성역할을 강조하는 경향이 많다        는 것은, 학부모 양성평등교육프로그램에서 아버지의 성평등의식         강화와 성역할 고정관념의 완화에 보다 비중을 두어야 함을 의미한        다.

○ 학부모의 양성평등교육은 아동의 양성평등교육과 별개로 실시하는         것이 아니라 학교에서의 양성평등교육이 가정에서의 교육으로 연장         될 수 있도록 해야 한다. 따라서 학부모를 위한 다양한 양성평등          학습 자료 및 참고 자료를 개발하고, 이것을 학부모가 실질적으로         접하여 다시 아동에게 피드백이 될 수 있도록 해야 한다.

3. 아동기의 발달특성과 양성평등교육

가. 아동기 발달이론

(1) 성숙이론

○ Gesell(1945)은 발달은 선천적인 메카니즘에 따라 진행되는 것으로 환      경적 요인은 발달을 조절하며 구체화시키지만 기본형태와 순서에 변화      를 일으키지는 않는다고 보았다. Gesell은 유전자가 발달과정을 방향짓      는 기제에 대한 일반적인 명칭을 성숙(maturation)이라고 명명하였다.      Gesell에 따르면 모든 유기체들은 성장하는 데 있어 이미 성장의 방향      이 결정되어 있는 ‘성장모형’을 가지고 있으며, 이러한 성장모형은 이      미 결정되어 있는 유전적 요소들로 이루어져 있다고 본다(정옥분,         2004).

(2) 학습이론

(가) Skinner의 조작적 조건형성이론

○ 스키너는 인간의 모든 행동을 두 가지 범주로 나눌 수 있다고 보는        데, 하나는 반사로서 반응을 유발하는 자극으로 구성되는 것이고, 다        른 하나는 조작적 행동으로, 이것은 어떤 행동이 야기하는 결과에         의해서 행동이 통제된다고 본다. 자극과 반응과의 관계는 생물학적        이고 선천적인 것인데, 모든 유기체에서 보이는 단순한 반사를 포함        하는 반응을 스키너는 ‘반응적 행동’이라고 지칭하였다. 두 번째 유        형은 ‘조작적 행동’으로 조작적 조건형성에서는 강화와 벌의 역할이        중요하다. 스키너의 이론에서는 아동발달이 본능, 욕구, 생물학적 성        숙과 같은 내적 요인보다는 강화인(强化因) 또는 처벌인이라는 외부        자극에 달려있다고 본다(정옥분, 2004; 최경숙, 2000).

○ 아동의 행동, 습관은 강화라는 반복된 자극과 학습을 통해 형성되는        것이라고 본다. 그러나 이 이론은 외부적 요인, 즉 환경의 중요성만        강조되고 아동의 행동발달에 있어 신체적ㆍ정신적 성장요인, 아동의        문제해결능력 등 생물학적, 심리적 요인의 영향력을 배제해버리는         문제점을 안고있다.

(나) Bandura의 인지적 사회학습이론

○ 반두라의 인지적 사회학습이론에서는 행동과 환경뿐만 아니라 인지        도 인간발달에 있어 중요한 요인이 된다. 이 이론은 사회적 환경과        아동의 인지능력이 학습과 발달에 미치는 중요성을 강조한다. 사회        학습이론은 관찰학습, 즉 다른 사람의 행동에 대한 관찰을 통해서         하는 학습에 초점을 맞추는데, 이것을 모방 또는 모델링이라고 한다.        사회학습이론은 아동이 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 그들의 행        동, 사고, 감정을 습득한다고 보며, 이러한 관찰은 아동발달에서 중        요한 부분이 된다고 믿는다.

○ 사회학습이론의 기본 전제는 환경과 개인의 상호결정을 강조하는 것       이다. 즉 아동의 발달과정을 아동의 인지능력, 기질, 성격 등 개인적       특성과 물리적 환경 및 사회적 환경이 서로 영향을 미치며, 이 두 요       소가 지속적으로 상호작용을 함으로써 나타난다고 보는 것이다.

(3) 정신분석이론

(가) Freud의 심리성적 이론

○ 프로이트(1933)에 의하면 심리성적 발달은 영아기로부터 시작하여         일련의 예정된 단계를 거치며 이루어지는데, 이 단계는 신체로부터        얻어지는 쾌락의 중심부위와 관련되는 것으로, 구강기, 항문기, 남근        기, 잠복기, 생식기로 발달의 단계가 전개된다고 말한다.

○ 제1단계인 구강기는 생후 1년까지 시기로 이 단계에서는 무엇이든지        입으로 빠는 행동을 통하여 쾌락을 추구한다. 제2단계인 항문기(1〜        3세)는 신체적 쾌락을 느끼는 부위가 항문주위로 변하는데, 따라서        배설과정에서의 조절과 통제, 배설행위를 통하여 쾌감을 얻게 된다.        이 단계는 유아가 처음으로 사회적 기대에 순응하고 사회적 요구에        직면하는 시기이다.

○ 제3단계인 남근기(3〜5세) 쾌락 에너지가 항문에서 성기로 이동한다.        프로이트에 의하면, 이 단계에서 이르러서 성별에 따라 다른 심리성        적 발달과정을 거치게 된다고 본다. 즉 남아는 ‘오이디푸스 콤플렉         스’를 경험하게 되는데, 이 과정에서 남아는 아버지와의 경쟁관계에        서 느끼게 되는 거세불안을 해결하기 위해 아버지와 동일시하게 되        고, 이 과정을 통해 초자아가 형성된다. 반면에 여아는 ‘엘렉트라 콤        플렉스’를 경험하는데, 남근선망을 갖게 되고 이 과정에서 어머니와        동일시 과정을 거치게 된다는 것이다.

○ 제4단계인 잠복기(6〜12세)는 일반적으로 초등학교 시기에 해당되는        데, 부모와의 동일시가 강력해지고, 그로 인해 초자아가 발달되는 시        기이다. 이전 단계의 갈등해결에 투입되던 막대한 성적 에너지는 이        제 부모에 대한 애정을 발달시키고, 동성 친구와의 강한 사회적 유        대를 확립하는데 집중한다. 이 시기에 아동은 중요한 사회적ㆍ도덕        적 가치를 습득하게 되며, 학교교육은 바로 기본적인 사회적 기술과        가치의 습득을 촉진한다.

○ 제5단계인 생식기(12세경)는 다시 한번 오이디푸스적 갈등상황이 반        복되면서 원초아, 자아, 초자아간의 균형이 위협을 받게 되는 시기이        다. 이 때 자아는 한편으로는 억압과 같은 방어기제를 통한 원초아        의 욕구를 진정시키고, 합리화, 퇴행 등과 같은 방어기제로 초자아를        진정시킴으로써 갈등상황을 극복하게 된다고 본다.

○ 프로이트의 심리성적이론은 아동의 발달에 대하여 결정론적 시각에        바탕을 두고 있으며, 성적인 요인으로 과도하게 설명하고 있다는 점,        또한 남성중심적이라는 비판을 받아왔다. 특히 여성주의 이론은 프        로이트 정신분석학의 남성우월주의적 시각과 여아의 발달에 대한 남        성중심적 설명을 비판하였으며, 페미니즘적 시각에서 여아의 발달을        설명하려는 다양한 시도를 해왔다(Friedan, 1974; Millet, 1970;             Horney, 1973; Chodorow, 1978)

○ 이들은 모두 여성과 남성의 성별 정체성, 성별 행태, 심리적 특성 등        이 모두 생물학적 사실의 결과가 아니며 사회문화적 가치의 산물이        라고 말한다. 또한 프로이트가 설명하는 여성의 열등감은 남근결핍        으로 인한 것이 아니라 현재의 사회적 종속을 인식하면서 형성되며,        가부장적 문화가 여성을 여성적으로 되게 한다는 것이다(로즈마리         통, 1998).

(나) Erikson의 심리사회적 이론

○ 에릭슨은 『아동기와 사회』(1950)에서 생의 8단계를 제시하고, 이         단계들이 전생애에 걸쳐 인간의 심리사회적 발달을 지속시킨다고 본        다. 에릭슨은 프로이트와는 달리 생물학적 본능이나 욕구 외에 사회        ㆍ문화적 영향을 강조한다.

○ 에릭슨의 발달단계에서 초등학교 아동기의 단계는 제4단계인 ‘근면        성 대 열등감’(6〜11세경)의 단계로 이 때 아동은 기초적인 인지적ㆍ        사회적 기술을 습득한다. 에릭슨은 이 시기가 아동의 근면성에 결정        적이라고 본다. 근면성은 아동이 속한 사회에서 성공적으로 살아가        고 경쟁하는 데 필요한 기술을 습득하는 능력이다.

아동이 기술이나 지식을 익히고 난 뒤의 성취감, 또래 집단에 비하        여 자신이 잘할 수 있다는 우월감, 타인의 인정 등은 근면성 획득의        주요 요소이다. 그리고 이 근면성은 학교생활의 적응 및 학업성취의        기초가 된다(이옥형, 1997).

(4) 인지발달이론

(가) Piaget의 인지발달이론

○ 피아제는 인지발달이 인지구조의 발달에서 비롯된다고 본다. 인지구        조는 경험을 표상하고 조직화하고 해석하는 정신적 구조이다(최경         숙, 2000). 이러한 인지구조의 변화는 질적으로 구분되는 몇 가지 단        계를 거쳐 발전하는데, 크게 감각운동기(출생〜2세), 전조작기(2〜7         세), 구체적 조작기(7〜12세), 형식적 조작기(11ㆍ12세 이후)로 구분        된다.

○ 아동기는 구체적 조작기에 해당되는데, 이전 단계와 구분되는 가장        큰 차이는 아동이 문제해결 과정에서 직관보다는 논리적 조작이나         규칙을 적용하시 시작한다는 사실이다(정옥분, 2004). 이 단계에서는        보존개념, 조망수용, 유목화, 서열화의 능력을 습득하게 된다.

○ 보존개념은 물체의 외형이 변하더라도 인위적으로 더하거나 덜지 않        는 한 물체의 양은 동일하다는 것을 인식하는 것이다. 이것은 가역        성을 이해하기 때문에 가능하다. 가역성은 어떠한 상태의 변화가 일        어나기 전의 단계로 역으로 추적해가다보면, 원래의 상태로 회복될        수 있다는 것을 의미한다.

○ 아동기에는 자기중심적인 사고와 관찰에서 점차 벗어나 타인의 감         정, 입장 등을 추론하고 이해할 수 있는 ‘조망수용’(perspective            taking) 능력을 습득하게 된다. 연령이 증가할수록 아동은 타인의 감        정적 상황을 판단하고 그것을 해석할 수 있으며, 자신과 항상 같은        생각을 하지 않는다는 것을 알게 된다.

○ 유목화는 어떤 사물을 규칙에 따라 분류하고 공통적인 특성을 추론         하고 인지할 수 있는 능력을 의미하며, 서열화는 사물을 영역에 따         라 차례로 배열할 수 있는 것이다.

○ 피아제의 이론은 아동의 발달과정에서 인지적 발달을 매우 중요하         게 인식하게 하였으며, 아동이 능동적인 행동의 주체임을 강조하였         다.

(나) 정보처리이론

○ 정보처리이론은 컴퓨터의 정보처리과정과 인간의 인지과정을 유사하       다고 보고, 정보처리모델에 따라 아동의 인지과정을 설명하고자 한다.       정보처리 과정은 감각기관으로 통해 외부로부터 받아들인 정보를  순       간적으로 기록하는 감각기억에서 시작하며, 이 정보는 순간적인 감각       기억에서 단기기억으로 넘어가고, 다시 영구적으로 저장하는 장기기       억으로 전환한다. 그러나 이러한 정보의 처리과정이 아무런 조작ㆍ가       공하지 않고 자동적으로 일어나는 것이 아니라 보다 효율적이고 많은       정보를 처리하고 저장하기 위하여 여러 가지 전략을 사용하게 된다.

○ 아동기에는 보다 많은 정보를 습득함에 따라 지식기반이 확장되며,        이것은 다시 새로운 학습을 보다 쉽게 만든다. 또한 아동기에는 정        보를 통제하고 분석하는 통제과정이 발달하는데, 이것은 어떤 정보        에 주의를 기울이고 저장과 인출 과정에서 어떤 전략을 사용할 것인       지 등을 결정하는 과정이다(정옥분, 2004).

(다) Vygotsky의 사회문화적 인지이론

○ 비고츠키의 인지이론은 모든 아동이 보편적인 인지발달 단계를 거치        는 것이 아니라 아동의 인지발달을 사회가 중재하는 과정으로 보기        때문에 아동발달의 결정요인으로서 문화를 강조하였다. 비고츠키는        아동의 인지기술발달에서 언어의 중요성을 강조하고, 인지기능의 수        행에서 사회적 관계 및 문화적 요인의 영향력을 강조한다.

○ 비고츠키는 내적 성숙의 결과로 아동이 스스로 인지능력을 갖추게         된다고 보지는 않는다. 그는 언어를 통한 공식적ㆍ비공식적 교육이        아동의 개념적 사고 수준에 매우 큰 영향을 미친다고 믿는다(정옥         분, 2004).

(5) 생태학적 발달이론

○ 생태학적 발달이론은 아동발달은 아동을 둘러싼, 가족, 이웃, 학교,         사회, 대중매체 등 다양한 환경의 영향 속에서 일어나는데, 그 환경        들은 아동과의 관계에 따라 여러 가지 생태학적 체계를 이루며 아동        과 상호작용을 한다고 본다.

○ Bronfenbrenner(1979)는 이 환경을 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시        체계, 시간체계로 구분한다. 여기서 체계는 아동의 발달에 영향을 주        는 복잡한 환경의 ‘층’이다. 하나의 층에서 일어나는 변화는 다른 층        에 전반적으로 영향을 미친다.

나. 아동기의 발달특성

(1) 신체적 발달

○ 아동기에는 영유아기보다는 신체발달이 완만하게 나타나지만 신체적        성장은 꾸준히 일어나게 된다. 아동기 말에는 사춘기가 시작되기도        하여서 신장히 급격히 증가하고, 근육이 증가하고 다리가 길어지면        서 체형은 유아기보다 가늘어진다.

○ 여아가 사춘기가 남아보다 2〜3년 일찍 시작되기 때문에 신체적ㆍ성        숙이 급격하게 시작되는 10〜12세경에는 여아가 남아의 성장을 앞지        르지만, 그 이후에는 바뀌게 된다(정옥분, 2002).

○ 아동기에는 운동기능이 급격히 발달하여 초등학교 입학 무렵이면 기        본적인 운동기능은 거의 발달하고, 훨씬 정교하게 된다. 아동기 말기        에 이르면 운동능력의 발달에서 성차가 크게 나타난다. 즉, 여아는         13세경에 운동능력이 정점에 달하여, 그 이후에는 쇠퇴하거나 기존        의 능력을 유지하지만, 남아는 17세까지 계속적으로 발달한다.

(2) 인지발달

○ 인지란 인간이 지식을 획득하여 사물을 알게 되는 과정과 이 지식을        활용해서 문제를 해결하는 정신적 활동을 가리킨다. 인지과정을 통        해 우리는 주위세계를 이해하고 여기에 적응할 수 있는데, 인지발달        은 연령과 함께 발달해가면서 나타나는 주의, 지각, 학습, 기억과 사        고 같은 정신적 활동의 변화이다(최경숙, 2000).

(가) 학습능력의 발달

○ 아동기에는 지능, 기억, 주의집중 능력이 발달하여 보다 효율적이고        많은 양의 학습을 할 수 있는 능력을 갖추게 된다. 먼저 주의집중         능력의 발달을 보면, 아동기에는 과제의 수행과 연관된 자극에 우선        적으로 집중하는 ‘선택적 주의’를 하게 되고, 상황에 따라 어떤 자극        에 주의를 먼저 기울여야 하는지를 알게 된다.

○ 또한 유아기보다 다양한 기억전략을 사용하게 됨으로써 보다 효율적        으로 기억할 수 있게 된다. 즉, 시연, 조직화, 정교화, 인출전략과 같        은 많은 기억 전략을 사용할 수 있으며, 어떻게 하면 효율적으로 기        억을 할 수 있는가에 대한 지식인 상위기억이 발달하게 된다(정옥         분, 2002).

(나) 언어의 발달

○ 아동기에는 어휘능력이 급속히 발달하고 문법의 구사능력도 한층 발        달한다. 10세경에는 4만 단어의 어휘를 이해할 수 있으며(최경숙,          2000), 각 단어의 여러 가지 의미를 이해하고 단어간의 유사 관계         등을 인식할 수 있게 된다.

○ 또한 읽고 쓰기 능력도 급속하게 발달하고, 의사소통 기술이 크게         발달한다. 특히 의사소통 과정에서 모호한 부분을 보다 명확히 전         달하려고 하는 ‘참조적 의사소통’이 발달한다. 이러한 능력은 상대방        에 맞게 의사를 전달하고 조절할 수 있는 능력을 갖추는 것이며, 또        한 의사소통 과정에서 직접적으로 나타나는 발화의 내용 뒤의 숨겨        진 의미를 감지할 수 있게 된다(정옥분, 2002; 최경숙, 2000; 장휘숙,        2001).

(3) 사회적 발달

(가) 정서의 발달

○ 아동기에는 기본적인 정서를 자연스럽게 모두 표출할 수 있으며, 정        서를 표출하는 사회적 규칙에 대한 이해도 증가한다. 경우에 따라서        는 자신의 감정을 솔직하게 표현하지 않는 것이 좋다는 것을 이해하        고 그렇게 행동한다. 즉, 아동기가 되면 자신의 진짜 감정을 숨기는        일에 점점 능숙해지고 정서를 조절하는 능력도 높아진다.

○ 또한 아동기에는 동시에 한 가지 이상의 정서를 경험할 수 있다는         사실, 그리고 같은 상황에 대하여 사람들이 모두 같은 정서를 경험        하지 않는다는 사실을 이해하기 시작한다.

○ 초등학교 입학 무렵의 아동들은 사회의 정서적 표현규칙을 잘 이해        하기 시작한다. 즉, 자신의 감정을 표출해야 할 때와 표출하지 않아       야 할 때를 파악한다.

○ 또한 7〜9세 아동들은 한 개인이 동시에 하나 이상의 정서를 경험할        수 있다는 것을 알게 된다. 또 서로 상반되는 얼굴표정과 행동, 또는        상황적 단서들을 통합하여 다른 사람의 정서를 해석하는 능력을 보        이기 시작한다(최경숙, 2000).

○ 특히 아동기에는 성별에 따른 정서의 사회화가 다르게 나타나 성별        에 따라 정서표출과 방식이 조금씩 다르게 나타나기도 한다. 관련         연구에 따르면, 슬픔의 정서에서는 남아는 슬픔에 대해 자기보호적        인 동기를 가지고 슬픔을 조절하는 반면, 여아는 슬픔이 사회적으로        수용되기 때문에 슬픔의 정서를 조절할 동기를 별로 느끼지 못하는        것으로 나타났다(이지선ㆍ유안진, 1999, 정옥분, 2002 재인용).

(나) 자기와 타인에 대한 이해 발달

○ 자기인식은 생후 2,3개월경에 나타나며 이 때부터 자기에 대한 이해        가 시작된다(장휘숙, 2001). 이미 영아기부터 자기에 대한 인식이 어        렴풋이 시작된다는 것이다. 이러한 자기인식은 연령이 증가할수록         자신의 특성, 즉 신체적 특성, 성격, 관심 등에 관한 일관된 인식과        평가로 발전된다.

○ 아동기가 되면 자아개념이 보다 다층적으로 변화한다. 자아에 대한        인식이 안정적일 뿐 아니라 보다 추상적인 것으로 발달한다. 보다         객관적으로 자신을 인식하는 단계에 이르게 되는 것이다. 자기에 대        한 이해와 인식이 폭이 넓어지면서, 자기에 대한 평가는 자기자신에        대한 긍정적 혹은 부정적 느낌과 관련되는 자아존중감의 발달로 이        어진다.

○ 일반적으로 아동기의 자아존중감은 유아기보다 현실적인 수준에서         조정된다고 한다. 이는 아동이 점차 그들 자신에 대한 판단을 타인        의 견해나 객관적인 수행능력에 맞추어 조정하려는 것으로 설명할         수 있다(정옥분, 2002).

○ 자아존중감은 아동의 성역할 정체감과도 관계가 있는 것으로 나타         난다. 관련 연구에 따르면, 자아존중감이 높은 아동일수록 양성성의        특질을 가지고 있다는 것이다(김선정, 2002; 김지아, 1993; 김영희,          1993, 유우영, 1992; 이재연, 1983, Spencer et al., 1975).

○ 아동기에 들어서면 타인에 대한 기술방식이 구체적인 것에서 보다         심리적인 특성으로 변화한다. 행동을 비교하는 과정에서 아동들은         한 개인이 나타내는 행동의 규칙성을 알게 된다. 그리고 이러한 규        칙적인 행동들은 결국 안정된 심리적 특성 때문에 일어난다는 것을        이해하기 시작한다. 이러한 심리적 특성으로 사람을 기술하는 것은        8〜11세에 급격하게 증가한다(최경숙, 2000).

(다) 성역할 정체감 발달

① 성역할 정체감과 성 유형화

○ 성역할이란 어떤 문화 내에서 남녀의 성별에 따라 인정되고 기대되        는 행동양식, 태도, 인성 특성 등을 포함하는 행동기준을 말하는 것        으로 각 문화마다 다르고 한 문화권 안에서도 시대에 따라 변천하게        된다(이미화, 1986).

○ 2세반에서 3세경에 거의 모든 유아들은 자신을 남자 또는 여자라고       정확히 구분할 수 있다. 그러나 5〜7세가 되어서야 성은 변하지 않는       특성이라는 것을 이해하기 시작하며, 초등학교 입학 무렵에는 대부분       아동들은 남자 또는 여자로서 안정된 정체감을 갖게 된다(최경숙,         2000).

○ 성유형화 발달은 크게 세 가지 측면에서 접근된다. 첫째는 성정체감       발달로 자신이 어떤 성인지, 그리고 성은 불변하는 것이라는 것을 인       식해가는 과정, 둘째는 성역할 고정관념의 발달, 셋째는 성유형화된        행동패턴의 발달로 자기 성에 부합하는 활동을 좋아하고 배워가는 과       정이다(최경숙, 2000).

○ 성역할 정체감과 성 유형화과정은 성역할 사회화 과정에 의해 촉진       된다. 이미 유아기때부터 그 사회가 자신의 성에 적합하다고 규정한       행동양식과 특성을 습득하게 된다.

○ 성역할 사회화의 주요 담당자는 부모, 학교, 또래집단, 대중매체 등        이다. 아동이 자신의 성역할을 인식하고 이에 적합하게 행동하고자        하는 경향은 아동기 사회화의 중요한 부분이다(여성부, 2004).

○ 아동기의 성개념은 다음의 3단계를 거치면서 발달한다(여성부,              2004).

첫째 단계는 성의 동일시이다. 그것은 아동이 자신의 성을 정확히         분류하고 다른 사람을 남자 혹은 여자로서 정확하게 동일시하는 능         력이다. 둘째 단계는 성의 안정성이다. 즉 사람이 평생동안 같은 성         으로 있다는 것을 이해하는 것이다. 셋째 단계는 성불변성이다. 이         것은 외형적인 변화를 주어도 원래의 성이 변하지 않는다는 것을          인식한다. 초등학교 저학년의 아동들은 이 3단계 과정을 거치면서         완전히 발달된 성개념을 형성한다.

② 성역할 고정관념

○ 유아와 아동의 성개념은 성역할 정체감의 형성과 함께 성역할 고정        관념을 형성하게 한다. 특히 문화적으로 성에 따른 역할, 행동유형,       정서적 특성 등을 서로 다르게 강조할수록 아동의 성역할 정체감은        성역할 고정관념을 강화시킨다.

○ 10〜11세경이 되면 인성특성에 대한 아동의 성역할 고정관념화는 성       인수준에 도달하게 된다. 그러나 8〜9세경의 아동들은 성역할 고정관       념에 대한 생각이 그 이전보다 융통성 있고 덜 극단적이다(최경숙,        2000).

○ 우리사회에서는 전통적으로 남존여비의 유교적 가치가 지배적이었던       관계로 성역할 규범이 개인들에게 강하게 적용되었다. 비록 현대로        오면서, 성역할 규범 및 성역할 고정관념이 많이 약화되었지만, 그럼       에도 불구하고 아직도 성에 따른 고정화된 기대와 규범들이 일상문화       에서 광범위하게 남아있다.

○ 일반적으로 여아보다 남아에게 성역할 규범이 보다 더 엄격하게 적        용되고 있으며, 그에 따라 남아의 성역할 고정관념이 여아보다 더         높은 것으로 알려져 있다.

우리나라의 초등학교 아동의 성역할 고정관념에 관한 관련 연구물에        서도 이러한 사실이 입증되어왔다(김선정, 2002; 신숙영, 2001; 유가        효, 1994; 이성현, 1994; 서영숙, 1993).

○ 그러나 성역할 고정관념은 인간이 가지고 있는 양성성의 발현을 억        제하고, 한 쪽 성의 특성만을 발달시키게끔 강요한다는 점에서 문제        가 있다. 또한 현재의 성역할 고정관념은 남성성, 남성적 역할에 우        위를 두는 가부장적 사회의 지배가치에 바탕을 두고 있다는 점에서        많은 비판을 받고 있다.

아동의 발달에서도 성역할 고정관념의 과도한 강조는 아동의 개성과        다양성을 제한하며 양성적 유형의 발달을 억제한다는 지적이다. 양        성적 유형 또는 인간의 양성성에 대한 개념은 Bem(1974)이 본격적        으로 제기하였다. 벰은 인간에게는 남성성, 여성성의 두 가지 특성이        동시에 있으며 어느 특성이 강하게 발달하느냐에 따라 크게 4가지         유형이 있다고 말한다. 즉 남성적 유형, 여성적 유형, 양성적 유형,       미분화 유형이 그것이다.

○ 벰은 양성적 인간이 어느 한 쪽으로 성유형화된 사람들보다 유연성        있게 행동하고 주변 환경에 대한 적응력이 높다고 주장하였다.

(라) 도덕성 발달

○ 도덕성이란 선악을 구별하고, 옳고 그럼을 바르게 판단하며, 인간관        계에서 지켜야 할 규범을 준수하는 능력을 말한다. 도덕성 발달은         자신이 속한 사회의 문화규범에 따라 행동하도록 배우고 이를 자신        의 것으로 받아들이는 과정을 통해 이루어진다(정옥분, 2002). 즉, 도        덕성이란 개인이 옳고 그럼을 구별할 수 있는 내면화된 일련의 규범        또는 원칙이다(shaffer, 1994, 최경숙, 2000).

○ 아동의 도덕성 발달에 관한 설명은 인지이론, 사회학습이론, 정신분        석이론을 통해서 시도되었다.

① 인지이론

Piaget의 인지이론

○ 피아제는 아동의 도덕성 발달 단계를 ‘타율적 도덕성’과 ‘자율적 도        덕성’의 두 단계로 구분하였다. 타율적 도덕성 단계의 아동(4〜7세)        은, 규칙의 절대성을 믿고, 규칙위반에 따른 벌은 당연히 받아야 한        다고 생각한다. 또한 도덕적 판단과 관련된 상황에서 규칙을 따르는        것이 항상 옳은 것이라고 받아들인다.

따라서 모든 행위의 도덕적 판단 기준은 규칙의 준수와 그 결과이         다. 이 시기의 아동은 규칙 준수와 연관지어 행동의 결과를 판단하        기 때문에 행동의 의도는 중요하지 않게 생각한다.

○ 7세부터 10세까지는 일종의 과도기적인 단계로서 타율적 도덕성과         자율적 도덕성이 함께 나타나는 시기이다. 그러나 10세경에 대부분        의 아동은 자율적 도덕성의 단계에 도달하게 된다. 이 단계에서는         점차 규칙은 사람이 만든 것이고 그 규칙을 변경할 수 있다고 생각        하며, 도덕적 판단에서 상황적 요인을 고려하는 융통성을 보인다. 또        한 옳고 그름에 대한 판단도 이제는 행위의 결과가 아닌 의도성에         의해 판단하게 된다(정옥분, 2002).

○ 피아제에 따르면 타율적 도덕성 단계에서 자율적 도덕성 단계로 발        달하는데 있어 인지적 발달이 매우 큰 영향을 미친다.

아동이 점차 자기중심적인 인지기능에서 타인과 주변의 환경을 고려        하여 상황을 해석할 수 있는 인지능력이 발달함에 따라 도덕적인 상        황 판단의 문제에서도 이전 단계와는 달리 여러 가지 측면에서 조망        하고 판단하기 시작한다.

Kolberg의 인지이론

○ 콜버그는 도덕성 발달은 모두 6단계로 구분하고, 각기 상이한 도덕        성 발달 단계에서는 각기 다른 인지능력이 필요하다고 본다. 도덕성        발달의 단계는 1단계(벌과 복종지향의 도덕) → 2단계(목적과 상호교        환 지향의 도덕) → 3단계(착한 아이지향의 도덕) → 4단계(법과 질        서 지향의 도덕) → 5단계(사회계약 지향의 도덕) → 6단계(보편원리        지향의 도덕)로 발전하며, 1,2단계는 ‘전인습적 수준, 3,4단계는 ’인습        적 수준‘, 5,6단계는 ’후인습적 수준‘을 이룬다고 본다(장휘숙, 2001;        정옥분, 2004; Shaffer, 2001).

○ 콜버그의 도덕성 발달이론은 여성에 대한 편견을 내포하고 있는 점        에서 비판을 받았다. 콜버그는 대부분의 남성은 4단계 수준에, 대부        분의 여성은 3단계 수준에 머문다고 하였다. 그러나 Gilligan과 같은        학자는 콜베르그의 이론은 추상적인 추론을 강조함으로써 남성의 성        역할 가치가 크게 평가되고, 여성의 성역할 가치의 중요성을 과소평        가되었다고 주장한다. 즉, 여성의 도덕적 판단에서 나타나는 대인관        계적 요소를 평가절하함으로써, 도덕적 추론에서 여성들이 내는 다        른 목소리를 무시했다는 것이다(정옥분, 2002).

사회학습이론

○ 사회학습이론은 도덕적 행동의 발달을 강화, 처벌, 모방 등과 같은         일련의 학습과정을 통하여 이루어지는 것으로 설명한다. 아동기 이        전에는 도덕적 행동이 직접적인 보상이나 처벌과 같은 기제에 따라        나타나지만, 연령이 증가하고 점차 보상이나 처벌이 직접 주어지지        않더라도 사회적 규범을 준수하고 도덕적 행동을 하려는 의지가 내        면화된다.

○ Bandura는 아동이 자기평가적 능력을 갖게 됨에 따라 스스로 도덕        적 행동에 관한 기준을 설정하고 이에 따르는 자기통제의 과정을 확        립해간다고 본다.

○ 사회학습 이론에서는 모델링이 아동의 도덕발달에서 중요한 역할을         한다고 주장한다. 이 모델링은 타인에 대한 관찰 행위에 기반을 둔         다. 특히 여기서 부모가 가장 중요하면서도 강력한 모델이 되며 아         동은 부모의 행동을 관찰함으로써 부모로부터 언어, 행동 습관, 가         치관 등을 배우게 된다.

정신분석이론

○ 프로이트는 인간의 성격구조는 원초아와 자아, 그리고 초자아로 구        성되어 있다고 하는데, 도덕성 발달은 초자아의 발현을 통해서 이루        어진다고 보았다. 정신분석 이론에서는 인생의 초기단계에 아동이         부모의 기준이나 사회의 규범에 적응하게 되면서 도덕성 발달이 이        루어진다고 보았다. 그리고 도덕성이 발달함에 따라 아동은 사회의        규범을 내면화해서 반사회적 행동을 억제하고, 이를 위반했을 때에        는 불안감과 죄책감을 느끼게 된다고 보았다. 따라서 죄책감이 형성        되면 아동은 이로부터 벗어나기 위해 더욱 더 사회의 규범에 순응하        게 되고 그렇게 함으로써 도덕성발달이 이루어진다는 것이다(정옥         분, 2002).

다. 아동기 발달과정의 특성과 양성평등교육프로그램개발의 시사점

○ 아동기는 인지, 학습능력, 다양한 정서적 표현 및 이해수준이 발달하        고, 자기와 타인에 대한 이해의 수준도 높아진다. 아동발달 이론에         따라 다르지만, 발달 수준은 연령의 증가가 결정적으로 영향을 미친        다. 그런데, 대체로 초등학교 아동은 입학무렵의 초기와 졸업무렵의        후기간에 발달상의 차이가 큰 것으로 나타나고 있다. 따라서 아동기        양성평등교육프로그램은 아동 전기와 아동 후기를 구분하여, 저학년        에 적합한 프로그램과 고학년에 적합한 프로그램을 구분하여 개발할        필요가 있다.

○ 아동발달 이론은 아동의 발달이 본질적으로 신체적, 생물학적 발달        과정에서 비롯되는 것으로 보는 관점에서, 아동의 주변 환경, 즉 사        회, 문화적 환경을 강조하는 이론에 이르기까지 다양하다. 그러나 최        근으로 올수록 아동의 내적 구조가 자동적으로 발달을 견인하기 보        다는 내적 요인과 외적 요인이 복합적으로 발달에 영향을 미치는 것       으로 본다. 이것은 아동의 외적 환경이 어떻게 조성되느냐에 따라 아       동발달의 전개와 형성이 매우 다르게 이루어짐을 의미한다. 따라서        상호존중과 평등의 가치를 지향하는 전인적 인간으로의 발달을 위해       서는 아동에게 이러한 가치를 지향하는 교육이 이루어져한다.

○ 특히 아동기에 들어서면서 아동의 중요한 생활환경이 되는 학교의        성평등적 환경 조성은 매우 중요한 과제가 된다. 따라서 학교 내에서       의 성불평등한 문화에 대한 성찰과 극복의 노력이 필요하다. 이는 아       동에 대한 양성평등교육은 물론이고, 그 교육을 담당할 교사의 자각       과 실천이 병행되어야 함을 의미한다. 그런 점에서 아동의 양성평등       교육을 확대하는 과정에서 교사에 대한 양성평등교육을 강화하고 제       도화하는 방안을 모색할 필요가 있다.

4. 선행연구 검토

○ 초등학교 아동의 양성평등교육과 관련한 선행 연구물은 크게 세 가지       측면으로 구분할 수 있다. 첫째는 아동의 성역할과 양성평등 의식 관       련한 연구이고, 둘째는 학교 내의 성차별에 관한 연구, 셋째는 아동의       양성평등교육에 관한 연구이다. 본 연구가 아동기 양성평등교육프로       그램개발을 목적으로 하고 있는 바, 우리나라 초등학교 아동의 성역       할, 초등학교 성차별, 아동의 양성평등교육에 관한 국내 선행 연구물       을 중심으로 검토하겠다.

가. 초등학교 아동의 성역할 관련 연구

(1) 아동의 성역할 정체감 및 성역할 태도 연구

○ 아동의 성역할 정체감과 성역할 태도에 관한 연구는 비교적 많이 이       루어져왔다. 이것들은 아동의 성역할 정체감이나 성역할 태도가 아동       의 자아존중감과 어떤 관계가 있는지, 혹은 아동의 양성평등의식과        어떤 상관이 있는지 등에 관하여 양적 조사를 바탕을 한 연구가 대부       분이다(민남정, 2001; 심미옥, 1991; 김지아, 1993; 김병선, 1998; 유가       효, 1994, 유우영, 1992).

○ 특히 성역할 정체감에 관한 연구들은 Bem의 4가지 성역할 정체감        유형 모델에 따라 아동의 성역할 정체감을 남성성, 여성성, 양성성,        미분화로 구분하고 아동의 성역할 정체감 유형과 자아존중감, 양성평        등의식, 부모의 양성평등의식간의 관계를 고찰하였다.

○ 민남정(2001)에 따르면, 아동의 성역할 정체감에 따른 평등의식은 양        성성과 여성성 아동에게서 더 높게 나타났다.

○ 성역할 정체감과 자아존중감의 관계는 남성적 특성과 여성적 특성이        결합되어 균형을 이루는 양성성 유형이 자아존중감이 높은 것으로         나타난다(김선정, 2002; 유가효, 1994; 유우영, 1992).

○ 이러한 연구들은 양성적 유형의 아동이 자아존중감이 높게 나타나는        것을 실증적으로 제시함으로써, Bem의 이론이 타당하는 것을 입증        하며, 아동의 바람직한 심성발달을 위해서는 과도한 성역할 구분의        관념이 완화되어야 한다고 본다. 이는 아동에 대한 부모의 태도와         학교의 교육이 앞으로 보다 양성성을 개발하고 방향으로 전개되어야        함을 시사한다.

(2) 아동의 성역할 고정관념 연구

○ 아동의 성역할 고정관념에 관한 연구는 아동의 성역할 발달 특성을        연구하거나 성역할 정체감 유형과 성역할 고정관념과의 관계, 그리        고 지역, 가정환경, 부모의 양육태도 등 다양한 변인과 아동의 성역        할 고정관념 관계에 대한 내용이 주로 포함된다(신숙영, 2001; 변명        숙ㆍ성옥련, 2000; 유가효, 1994; 이성현, 1994; 서영숙, 1986; 이미화,        1985).

○ 관련 연구에 따르면, 성역할 고정관념과 성역할 정체감 유형의 관계        는 양성성 유형의 아동이 성역할 고정관념을 가장 약하게 지니고 있        는 것으로 나타난다. 또한 대체로 여자가 남자보다 성역할 고정관념        이 덜 한 것으로 나타난다.

○ 특히 유가효(1994)는 아동의 성역할 고정관념이 초등학교에 들어가        면서 뚜렷이 증가하여 6학년 때에는 성인과 비슷한 성역할 고정관념        을 지니지만, 동시에 그 이전에는 성역할 고정관념이 약화되고 있음        을 보여준다. 그러나 다른 연구들에서는 초등학교 아동의 연령이 증        가할수록 성역할 고정관념이 유동적이고 약화되는 것으로 나타난다        (신숙영, 2001; 이성현, 1994; 서혜연, 1988).

○ 학년과 성역할 고정관념의 약화 또는 강화여부에 관하여 서로 견해        가 일치하지는 않지만, 초등학교를 지나서는 성인과 같은 수준의 성        역할 고정관념을 지니게 되는 것은 대체로 일치하고 있으며, 그런         점에서 초등학교 시기는 청소년기에 진입하기 이전에 성역할 고정관        념을 약화시킬 수 있는 중요한 시기임을 보여주는 것이며, 따라서         초등학교 시작 무렵부터 성역할 고정관념을 완화시키기 위한 양성평        등교육이 지속적으로 이루어져야 함을 시사한다.

○ 다음으로, 아버지나 어머니의 양육태도와 아동의 성역할 고정관념과        의 관계를 연구한 것은 대체로 부모의 양육태도가 성역할 규범에서        관용적이고, 규범 위반에 대한 제재가 약할수록 아동의 성역할 고정        관념은 낮은 것으로 나타난다.

○ 특히 아버지의 양육태도와 자녀와의 관계는 매우 중요하다. 아버지        의 성역할 고정관념은 아동의 성별에 따라 다르게 나타나, 여아보다        도 남아에게 더욱 엄격하게 성역할 규범을 요구한다는 것이다(서혜        연, 1988). 이는 아버지의 성역할 고정관념이 강할수록 아들의 성역        할 고정관념이 강한 경향이 있다는 것을 보여준다.

나. 학교 내의 성차별 실태에 관한 연구

(1) 학교교육의 성차별 실태

○ 아동의 성역할 사회화에 지대한 영향을 끼치는 요소 중의 하나가 바        로 학교이다. 그런 점에서, 학교가 아동의 성역할 재생산, 성역할 고        정관념의 강화에 실제로 어떤 영향을 미치고 있는가는 많은 사람들        이 관심을 기울여왔다. 학급활동이나 교수 과정이 주로 남성적 경험        과 가치에 기반하고 있다는 지적이 제기되어왔다.

○ 학교교육의 성불평등성에 관한 연구들은 학교 내에서의 다양한 성         차별 실태를 구체적으로 드러내고자 한 것이다. 특히 학교 내에서         교사의 교수 방법, 생활지도 및 진로지도, 학생과의 관계 등에 관한         문화기술지적 연구나 학생들의 성차별 경험에 대한 심층면접 등의         질적 연구도 이루어졌다.

○ 손이전(2002)

○ 김영천(1997)은 초등학교의 교실생활을 참여관찰하면서 교사가 다양        한 방식으로 학생들에게 성역할 개념을 인지시키고 성차별적인 이데        올로기를 강화하고 있음을 보여주고 있다. 초등학교 교실의 많은 과        제들과 학습활동들은 성에 대한 사회적, 문화적 정의를 엄격하게 전        달하는데 매우 효과적으로 기능한다는 것이다. 즉 점심준비, 화초가        꾸기, 교사에게 커피 가져오는 일 등을 여학생에게 도맡아 하게 함        으로써 오직 여성만이 가정적인 과제에 본질적으로 적합한 존재라는        성차별적인 이미지를 전달한다.

또한 성의 차이로 인한 상이한 인간행동과 정서를 끊임없이 강조하        는데, 학생들을 훈육하는 과정에서 남학생에게는 자비로움과 넓은         마음이, 여학생에게는 자기절제와 부드러움이 바람직스러운 특징임        을 전달하고 있다는 것이다.

(2) 교과서 분석

○ Sedker 등(1987)은 학교에서의 교수-학습 자료에 성차별성이 내포되       어 있는가를 평가해볼 수 있는 기준으로 언어적 편견, 성역할 고정        관념, 희소성, 불균형, 비현실성, 분절화의 6가지를 제시하고 있다(김       재춘ㆍ왕석춘, 1999에서 재인용).

여성의 희소성은 교과서의 삽화에서 잘 나타난다. 삽화에서 여성인물       의 비중은 적으며, 등장을 하고 있더라도 중심인물이 아닌 주로 주변       에 배치된다.

불균형은 어떤 상황이나 사건의 해석을 남성의 경험에 기반한 관점으       로 제시하고, 그 결과 여성의 경험과 공헌, 참여, 관점에 대해 많은        지식을 얻지 못하며, 제한된 시각을 갖게 한다는 점에서 성차별적이       다. 비현실성은 여성의 다양한 분야로의 직업진출, 가사분담의 증가와       같은 변화하는 현실을 제대로 반영하지 않는 것이다.

분절화는 여성과 관련한 내용을 별도의 글상자 등으로 주변 처리하여       교과서의 주 내용과 분리하여 부수적인 것으로 다루는 것이다.

○ 한편, 국내에서 교과서 분석은 주로 교과서에 나타난 성역할 내용이       나 성별 편중성 등을 분석하는데 관심을 두었다(주경란, 1985; 한명        희, 1983; 김재인, 1993, 김순희, 1995; 정해숙 등 1998; 김지희, 2001).

교과서 분석 연구들에 의하면, 교육과정이 개편되면서 점차 교과서의       성 정형성과 성차별적 특성이 개선되어왔으나 여전히 여성인물의 게       재 부족, 여성의 경제활동참여와 남성의 가사활동 참여, 남녀 학생의       관심과 생활세계가 고루 반영되어 있지 못하다고 지적하고 있다(정해       숙 등 1998).

(3) 교사의 의식 및 태도

○ 이정화(2002)는 『양성평등교육을 위한 교사의 성역할 인식과 교수        실제와의 관계』에 대한 연구에서, 남녀차별에 관한 교사의 인식 및        의식은 평등지향적이나 실제 교수 관계에 있어서는 전통적인 성역할        고정관념을 지니고 있음을 밝혀내었다. 교사들이 자신의 성역할 고        정관념에 대한 성찰이 없으며, 그 결과 성분리 및 성차별적인 교수        방법이 관행적으로 재생산되고 있다는 것이다.

○ 그 밖에, 현영자(2000), 이민복(2001), 이규락(2003)은 교사의 연령이        낮을수록, 경력이 짧을수록, 여교사가 양성평등의식이 높은 것으로         나타남을 밝히고 있다. 그러나 직급이 높을수록 남녀를 불문하고 성        차별 문화에 순응하는 경향이 있음을 보여준다(현영자, 2000).

다. 양성평등교육 및 프로그램개발 연구

(1) 양성평등교육 프로그램 개발 및 실현방안 연구

○ 1990년대 후반이후부터 점차 양성평등교육 실현방안 및 프로그램개        발에 관한 연구가 증가하기 시작하였다. 이 연구들은 양성평등관련        정책연구기관과 교육인적자원부에서 주로 수행되었으며, 2000년 이        후 연구물이 점차 증가하고 있는 추세이다.

○ 김재춘ㆍ왕석순, 1999, 『제7차 교육과정에서의 양성평등교육 실현        방안 연구』

○ 교육부, 1999, 『양성평등학교문화, 선생님이 만듭시다』(교사용 지         도서)

○ 교육부, 『저학년, 고학년용 양성평등교육 지침서』

○ 교육인적자원부, 2002, 『양성평등교육 프로그램을 위한 기초모델 연        구』

○ 교육인적자원부, 2003, 『초등학교의 양성평등한 진로지도 프로그램        개발』

○ 한국여성개발원, 2002, 『초ㆍ중등 교육과정의 성인지적 개편을 위한        양성평등 교육내용 개발』

○ 교육인적자원부, 2004, 『학부모의 양성평등한 진로지도 능력향상을        위한 연구』

(2) 양성평등교육이 아동의 성역할에 미치는 영향

○ 양성평등교육이 아동에게 미치는 영향을 연구한 것은 주로 양성평등        교육결과 아동의 성역할 태도(성역할 고정관념)가 변화하였는지를         다루고 있는 것들이다(장순아, 2002; 이승훈, 1999; 서영숙, 1986).

○ 결과적으로 이 연구들에서는 양성평등교육이 아동의 성역할 태도에        변화를 주었으며, 특히 남아의 경우 기존의 성역할 태도의 변화가         크게 나타나는 것을 보여주었다(장순아, 2002).

II. 이론적 배경

II. 이론적 배경

Ⅱ. 이론적 배경

1. 양성평등 교육의 개념 및 의의

가. 양성평등 교육의 개념

양성평등 교육은 양성 중 어느 특정성에 대하여 부정적인 감정이나 고정관념, 차별적인 태도를 가지지 않고, 생물학적 차이를 사회문화적 차이로 직결시키지 않으며, 남녀 모두에게 잠재되어 있는 특성을 충분히 발현하여 자신의 자유의지로 삶을 계획하고 세상을 볼 수 있도록 촉진하는 교육을 말한다(교육부, 1999).

협의의 의미로 양성평등 교육은 성별에 차이 없이 남녀에 대하여 교육 기회를 균등하게 제공하는 것이며, 남녀의 같은 점과 다른 점을 구분하여, 동등한 ‘차이’를 전제로 하는 교육이다.

Houston(1985)은 성 중립적인 교육과 양성평등과의 관계를 논하면서, 성 중립적인 교육의 의미를 다양하게 해석하는데, 첫째 성별 차이를 제거하는 교육, 즉 성별 차이가 있는 교육을 지양하는 것이며, 둘째, 교육 기회를 양성에게 동등하게 제공하는 교육, 셋째, 성 편견으로부터 자유로운 교육으로 ‘성을 고려하는’ 교육을 제시하고 있다(조경원, 1999).

양성평등 교육은 크게 보면 남녀평등 교육과 양성평등 교육의 의미를 포함하고 있다. 남녀평등 교육은 남성과 여성의 생물학적 차이에 근거한 차별을 제거하고 남녀에게 동등한 기회를 부여하는 것을 목적으로 한다. 특히 남성에 비하여 여성에게 차별적인 사회 현실에서, 여성들에게 불리한 조건을 완화하고 남성들의 지위에 근접하거나 격차를 없애는 것을 지향한다.

기존의 관련 문헌에서는 양성평등 교육을 남녀평등 교육, 양성평등 교육, 성 인지적 관점에서의 교육의 세 가지 의미를 지니고 있으며, 남녀평등→ 양성평등→ 성 인지적 관점의 순으로 인식의 초점이 변화하면서 교육의 의미가 발전되었다고 본다(충청남도 교육과학연구원, 2002). 그러나 “양성평등적 관점”과 ‘성 인지적 관점’은 실질적으로 다르지 않은 의미이며, 최근 여성부에서 여성정책 용어를 보다 쉬운 용어로 바꾸는 작업의 결과 기존의 “성 인지적(gender sensitiveㆍgender cognitive)”의 개념을 “양성평등”으로 바꾸어 공식적으로 통용할 것을 천명한 바 있다.

이를 위하여 남녀평등 교육은 여성에 대한 고정관념을 타파하고 성별에 상관없이 동등한 교육의 기회를 부여하며, 교육과정에서 동일한 내용을 받을 수 있도록 하는 내용을 포함한다.

이렇듯 남녀평등 교육이 성별에 따른 차이를 무시하고 동등한 기회를 제공함으로써, 남성과 여성의 사회적 격차를 줄이는 것에 주된 지향점이 있다고 한다면, 양성평등 교육은 남성과 여성의 성에 따른 사회ㆍ문화적 차이를 인식하고, 양성에게 동일한 기회와 조건의 부여만이 아니라 실제의 결과까지도 염두에 두는 접근을 취한다.

즉, 양성이 처해 있는 현실을 근본적으로 고려하여 성별에 따른 생물학적ㆍ사회적 차이가 무엇인지를 적극적으로 인식하고, 이것을 전체 교육과정에 항상 반영하고자 하는 것이다.

이런 점에서, 양성평등 교육은 성별간의 기회의 균등, 형식적인 조건의 평등을 넘어서 양성의 경험과 조건을 적극적으로 반영하고, 이러한 요인들이 현실의 교육 환경에 미치는 차별적 영향을 최소화하려는 교육이다. 또한 현재의 성 불평등한 교육 환경과 교육 내용을 적극적으로 비판하고 양성평등한 가치와 문화를 적극적으로 지향하는 교육이다.

나. 양성평등 교육의 필요성 및 목적

무엇보다도 양성평등 교육은 양성에게 균등하고 공정한 교육의 기회와 환경을 제공함으로써, 남녀가 모두 자신의 잠재적 능력을 완전히 발현할 수 있는 교육 환경을 조성하는데 필요하다.

근래에 여성의 교육 수준 향상, 사회 진출의 증대가 눈부시게 이루어지고 있으며, 그에 따라 우리나라 여성의 지위를 나타내는 객관적인 지표상의 지위도 점차 상승하고 있다.

그럼에도 불구하고, 현실적으로 아직까지 사회적으로 성역할 고정관념이 일반인들의 행동과 의식 속에 많이 남아 있고, 성별에 따른 상이한 평가와 가치가 주어지는 상황도 비일비재하다. 즉, 여성과 남성이라는 각 개인이 지닌 고유한 특성과 개성을 발현시키기보다는 성별에 따른 집단적 특성 속에 각 개인을 귀속시키고 여기에 맞지 않는 것은 ‘일탈화’시키는 경향이 있다는 것이다.

표준화되고 동일한 특성을 강요하는 문화는 평등의 문화가 아니라 억압과 불평등의 문화이다. 획일적인 성별 고정관념을 강조하는 것은 각 개인에게 사회적으로 용인된 범위 안에서의 행위와 실천을 독려하고, 다른 기회에 대한 접근을 제한함으로써, 결국 각 개인들에게 다양한 기회를 부여하지 않는다는 점에서 사회적인 불평등이라고 볼 수 있다.

그러므로 양성평등 교육은 이러한 불평등을 개선하고 사회의 구성원들에게 보다 열린 시각에서 타인을 이해하고 생활할 수 있게 하는 교육으로써, 사회 구성원들이 수평적이고 상호공동체적인 시민 사회의 일원으로 생활하게 하는데 필요하다.

이러한 양성평등 교육은 아직까지 잔존해있는 가부장적 사회의 남성 중심적인 가치와 문화를 해소하고, 평등과 다양성 및 공존의 가치를 사회적으로 확산시키는데 기여한다.

따라서 이러한 성격을 갖는 양성평등 교육은 임시적이고, 간헐적인 교육이 아니라 정책적으로 제도화된 형태로 이루어질 때 그 효과가 제대로 달성될 수 있다. 양성평등 교육은 무엇보다 양성의 차이와 경험을 적극적으로 고려함으로써 조건과 결과의 평등을 추구하려는 양성평등한 교육정책의 추진과 병행되어야 한다.

그리고 제도화된 양성평등 교육은 학령기에 해당하는 시기만이 아니라 유아기에서 노년기에 이르기까지 생애 전반에 걸쳐 이루어져야 한다. 생애 전반에 걸친 지속적이고 누적적인 형태의 교육이 효과적으로 이루어질 수 있도록 생애별 신체ㆍ정서적, 사회문화ㆍ심리적 특성과 연령 및 세대 경험을 반영하는 매뉴얼에 입각하여 체계적으로 이루어져야 하는 것이다.

양성평등 교육이 생애별 발달 단계와 수준에 따라 내용, 목적, 기본 방향은 구체적으로 다르겠지만, 전 생애에 걸친 양성평등 교육의 기본 방향과 목적은 같다고 볼 수 있다. 즉, 양성평등 교육 프로그램은 양성의 관점, 관심, 가치를 적극적으로 반영하면서, 동등한 관점에서 서로 상대의 성을 이해하고 인식의 폭을 넓힐 수 있는 것을 기본 방향으로 해야 한다는 것이다.

관련 선행 연구에서는 양성평등 교육의 기본 방향 및 목적을 다음과 같이 설정ㆍ제시하고 있다(김노마ㆍ배성의, 1997; 여성부, 2004에서 재인용). 여기서 설정ㆍ제시된 양성평등 교육의 기본 방향 및 목적은 여성부의 『생애주기별 남녀평등의식 교육의 기본방향 연구 및 유아기 평등의식 프로그램 개발』에서도 제시되고 있는데, 본 연구가 생애주기 단계에서 ‘아동기’에 초점을 맞추고 있다는 점에서, 아동기 양성평등 교육의 기본 방향 또한 전체 생애주기별 양성평등 교육의 기본방향과 크게 다르지 않다고 생각된다.

① 기본 방향

◦ 인간의 기본적인 권리인 생존권과 평등권 보장의 현실을 객관적인 이론과 체계적인 분석을 통해 이해하고 인간다운 삶과 남녀평등 실현에 장애가 되는 우리 사회의 구조적 모순을 인식토록 하며, 이를 해결하기 위한 다양한 실천 방안을 모색케 함으로써 보다 공평하고 평등한 사회, 인간의 귀함이 보편적으로 인정되는 사회를 이루도록 한다.

② 교육 목적

◦ 양성불평등의 본질적인 원인과 문제점을 이해한다.

◦ 양성평등의 중요성 및 필요성을 인식한다.

◦ 남녀차별적 문제의 개선을 위한 전략을 습득하여 각자의 실생활에서  실천할 수 있도록 한다.

◦ 공적ㆍ사적인 생활 속에서의 성차별적 상황을 파악하고 이의 극복을  위한 실천 과제를 수립, 실천하고자 하는 의지를 갖도록 한다.

◦ 양성평등의식 재고를 통해 사회정의 회복에 참여하고 사회변화에 적  응하여 역사발전에 주체적으로 동참할 수 있도록 한다.

2. 아동기 교육과 양성평등 관련 쟁점

가. 아동기 교육의 특성

아동기는 본격적으로 학교생활을 시작하는 시기로서, 아동의 생활 배경이 가정의 영역에서 학교, 사회라고 하는 보다 넓은 영역으로 생활 범위가 확대된다. 이 중에서도 학교가 아동의 생활에서 차지하는 비중이 크다.

아동기의 전 단계인 유아기는 0세부터 6세까지의 영아ㆍ유아들이 포함되고, 초등학교 입학 이전의 시기에 해당된다. 사실 3〜6세의 유아기의 유아들도 놀이방, 어린이집 등의 보육시설이나 유치원에 다니면서 또래들과의 사회생활을 경험하고 보육교사나 유치원 교사에게 교육을 받고 있다. 특히 여성의 경제활동 참여 증대, 맞벌이 부부의 증가로 인하여 유아들이 교육과 보호의 기능을 동시에 수행하는 보육시설이나 유치원에 다니는 경우는 더욱 많아지고 있다고 볼 수 있다.

그러나 유아기의 교육은 영아와 아동기의 과도기 단계로서, 유아가 가정 밖에서의 생활과 타인과의 접촉에 조금씩 적응하게 하는데 주안점을 두고 있다면, 아동기는 학교라는 공식적인 체계에 본격적으로 편입되는 시기이다. 특히 우리나라 아동의 경우 초등학교는 의무교육이 시작되어, 모든 아동들이 공식적인 학교 편제에 들어가게 된다.

우리나라에서 초등학교의 무상의무교육이 시행된 것은 1959년부터이다. 현재 의무교육은 중학교 과정까지 확대되어 시행되고 있다.

이러한 아동기에는 가정이라는 한정된 공간에서 벗어나 학교와 사회라는 새로운 영역에 진입하게 됨으로써, 초보적인 형태나마 시민사회의 일원으로서 생활하게 된다. 아동기의 학교 교육은 바로 시민사회의 일원으로서 필요한 기초적인 지식 및 기술 등의 소양과 사회 규범 및 규준 등을 익히고 내면화하는데 초점을 두고 있다.

아동기 교육의 특성은 학교생활을 통하여 교사, 또래 집단과의 상호 교류가 크게 증가하고, 공식적인 교육과정에 의한 교육이 비로소 시작된다는데 있다. 부모와 유아기의 보육교사 등과 같은 소수의 주변 사람들과의 상호교류를 넘어서, 교사, 학교 환경, 주변 사회, 교육과정 등을 통하여 사회의 지배적인 가치, 이념, 관점 등이 전달되고 습득되는 것이다.

사실 공식적인 교육과정은 ‘공식적인’ 통로로써 아동에게 사회의 지배적인 규칙, 규범, 도덕, 가치, 이념 등을 전달하기 때문에, 매우 지배적이며 정당성을 갖추게 되고, 이는 아동들의 의식 및 행동의 규준으로 작용한다.

그러나 공식적 교육과정과 교육환경이 사회와 구분되는 별개의 영역이 아닌 이상, 사회 구조와 문화적 특성과 밀접히 연계될 수밖에 없으며, 현재의 우리 사회가 가부장적인 문화를 지니고 있는 관계로 아동을 둘러싼 교육환경, 교사의 교수방식, 교과과정 및 운영 등에서 성 불평등한 가치와 이념은 지속적으로 재생산되고 강화된다.

이처럼 아동기는 본격적으로 학교생활을 하게 되고, 사회에 진입하게 되는 중요한 시기이기 때문에, 양성평등 교육은 아동기 동안에 지속적이고 체계적으로 이루어질 필요가 있다. 지속성을 갖추어야 한다는 것은 저학년에서 고학년에 이르기까지 연속성을 띤 형태로, 그러나 학년별 수준과 특성에 맞게 교육이 이루어져야 한다는 것을 의미한다.

또한 체계적인 교육은 교사의 임의적인 교수 방식이나 불규칙적인 시간 배정의 방식이 아니라 학년별 교육과정의 편제에 맞추어 시간과 목표량을 설정하여 실시하는 것이다.

나. 아동기 교육과 성불평등 관련 문제들

(1) 학교 교육과 성불평등 관련 문제들

(가) 교육과정

초등학교 아동의 학교 교육과 관련한 성불평등 쟁점 중에서 중요하게 제기되고 있는 문제는 공식적인 교과과정, 즉 교과의 구성 및 교과서의 내용이다.

몇 년 전까지만 해도 중학교 학생의 경우 남학생은 기술과목, 여학생은 가정과목을 분리하여 이수하도록 교육과정을 운영하였으며, 초등학교의 경우에도 특별활동을 성별에 따라 분리하여 운영하는 등 성에 따른 고정된 역할 구분을 토대로 아동에 대한 교육을 실시하는 것이 비일비재하였다.

이러한 구분은 남학생에게는 사회적 지식 및 기술을, 여학생에게는 가사와 육아와 같은 전통적인 성역할 고정관념을 강화한다는 비판을 받아왔다. 또한 성별에 따라 교과를 다르게 운영하는 것은 양성 모두에게 다양한 교과를 배울 수 있는 기회의 제한이라는 문제가 제기될 수 있다.

교과서의 내용도 성 불평등적이라는 문제제기도 꾸준히 이루어져왔다. 이는 교과서의 기술방식, 삽화의 표현방식, 등장인물의 성별 비율, 성별에 따른 인물의 묘사방식 등과 관련되어 있는데, 우선 등장인물의 성별이 남성에 편중되어 있고, 여성은 주로 주변적인 역할에 머물러 있으며, 남성에 대한 묘사방식과 여성에 대한 묘사방식 또한 전통적인 성역할 고정관념에 기반한 묘사가 주를 이루고 있다는 비판이 그것이다.

초등학교 교과서에서 삽화가 처음으로 등장하기 시작한 것은 1948년 발행된 『바둑이와 철수』라는 제목의 1학년 1학기 국어교재이다. 여기서는 ‘영이와 철수’라는 이름의 여학생과 남학생이 주인공으로 등장하는데, 이 이름은 이후 여학생과 남학생을 대표하는 상징이 되었다. 삽화가 등장하는 초창기의 교과서는 앞에서 주도하고, 능동적으로 움직이는 학생은 남학생으로, 옆에서 보조하고 소극적이며 움직임이 없는 모습은 여학생으로 표현함으로써 전형적인 성 역할 구분을 보여주었다. 이러한 삽화의 형태는 시대가 변화하면서 조금씩 완화되기는 하였지만, 기본적인 관점과 틀에서는 성차별적인 구성에서 크게 벗어나지 않는다. 전경옥 외(2005) 참조.

교과서의 내용을 압축적으로 표현한 삽화의 경우에도, 전형적인 남녀의 역할 모델에서 벗어나지 못하고 있는 것으로 지적되었다. 여성의 경우 대부분 전업주부의 모습으로 그려지고 있으며, 가족 구성원들을 위해 항상 봉사하는 역할을 하는 존재라는 것을 은연중에 부각시키고, 직업 활동에 종사하는 모습의 경우에도 간호사, 교사 등 특정 직업들에 치중하여 가사노동의 분담이나 여성의 다양한 직업 세계로의 진출 등에 관한 변화하는 현실을 제대로 담아내지 못한다는 비판을 받아왔다.

제6차 교육과정, 제7차 교육과정으로 개편되면서 이러한 교과서의 성차별적 편향이 조금씩 개선되기는 했지만, 관련 연구자들에 의하면 아직도 교과서의 성불평등성에 관한 문제점들이 여러 가지 측면에서 남아 있는 것으로 지적하고 있다(정해숙, 1998).

(나) 교육 운영

① 훈육 및 규율 체계

초등학교 교육에서 성불평등 관련 쟁점은 공식적인 교과과정 외에 교육운영의 전반적인 과정과도 관련된다. 먼저, 명시적인 교육 이념, 예를 들어 학교 전체 차원의 훈육 및 규율 체계에 있어서 성별에 따라 달리 목표를 설정하고, 적용하고 있다는 점이다.

학교 차원의 학생 관리는 개개인의 학생들에 초점을 두고 이루어지기보다는 전체 학생, 특히 남학생과 여학생이라는 집단에 초점을 두고 이루어지는 경향이 강하다. 이러한 경향은 전반적으로 권위적이고 가부장적인 학교의 규율 체계의 성격과 관련된다.

다양성과 개성을 존중하고 격려하기 보다는 집단적이고 통일된 운영과 관리가 지배적이다. 이러한 규율 체계의 적용은 소수자를 배려하지 않고, 규율에 대한 복종을 강요하고, 시민사회의 공동체적 일원으로서의 타인에 대한 배려나 존중에 대한 가치보다는 힘의 우월성에 대한 가치나 전체 집단의 질서 유지와 안정에 대한 가치를 더 우선시하게 된다.

이러한 힘과 지배, 권위에 바탕을 둔 학교의 훈육 방식이나 규율 체계는 자연스럽게 남성적 가치를 우월적으로 간주하고, 성 차별, 계층 차별, 장애인 차별 등 우리 사회의 여러 차별적 현상이나 약자에 대한 배려와 공정성에 대한 가치를 간과하게 만들기 쉽다.

② 교수-학습 방법

교육운영 과정은 교사들의 직접적인 교수-학습 방식과도 직결된다. 특히 교사들의 교수-학습 방법이 교사의 무의식적인 성역할 고정관념이나 성차별적인 의식으로 인하여 아동에게 차별적으로 이루어지는 문제가 지적되고 있다.

이러한 문제로는 수업 시간에 문제를 풀거나 시범을 보이는 등의 역할을 남학생에게만 부여하거나 체육시간에 남학생에게는 축구나 농구 등의 운동을 하게하고, 여학생은 줄넘기를 시키거나 한 자리에 그냥 앉아 있게 하는 식으로 남학생과 여학생에게 차별적인 과제를 부여하는 것이 한 예이다.   체육활동이 남성적인 특성에 어울리고 여학생들은 싫어한다는 선입견이나 편견을 강하게 가지고 있는 교사의 경우 이러한 차별적인 교육을 하는 경향이 있다.

또한 교사가 교수방식에 있어 항상 남학생과 여학생 집단으로 나누고 서로 경쟁을 시키는 방법도 서로 대립되고 우월성을 겨루는 관점을 강화하는 점으로 지적되고 있다.

성별로 집단을 나누고 경쟁시키는 교수방식이 학생들의 경쟁심을 유발시켜 흥미를 배가시키고, 수업을 진행하는데 효율적이고 편리한 방법일 수는 있지만, 이는 여성과 남성을 서로 배타적이고 대립적인 존재로 인식하게 한다. 때때로 남학생들이 여학생들에게 지면 여학생들보다 더욱 부정적인 비난, 힐책, 조롱 등을 가하여 암묵적으로 남성이 여성보다 우월적인 존재라는 관념을 강조하기도 한다.

③ 교사-학생간의 상호작용

학교의 규율 체계는 전체 학교 조직의 차원에서 이루어지는 학생들에 대한 관리와 교육 방침이나 훈육 방식이라면, 교사-학생간의 상호작용은 교사 개인의 차원에서 학생들에 대해 이루어지는 관리와 훈육 및 다양한 일상적 행동을 의미한다.

학교의 규율 체계와 마찬가지로 교사의 의식과 학생과의 관계에서의 권위적 문화가 팽배하며, 학생 지도의 관행 또한 매우 남성 중심적이라는 비판이 제기되어 왔다. 교사의 권위적인 의식은 학생들에게 일단 순종적일 것을 기대하는데, 이러한 순종성은 특히 여학생들에 더욱 강조되는 경향이 있다. 따라서 학생 지도에서도 전반적으로 교사의 권위와 학교의 규율에 대한 일방적인 복종을 강조하지만, 여학생들에게는 교사 권위 및 학교 규율에 대한 복종 외에 여성으로서의 순종과 얌전함의 미덕이 덧붙여 강조된다.

교사-학생간의 상호작용은 교사의 훈육, 교사의 언어적, 비언어적 행동과 메시지를 포함하며, 여기에는 학생들에 대한 기대와 관심, 학생들의 관리 및 교실관리 전략, 생활지도 방식 등이 세부적으로 포함된다.

교사가 학생들에게 언어적 행동을 통한 구체적인 메시지 전달 외에도, 칭찬, 격려, 비난, 분노 등의 표정과 몸짓을 통하여 학생들에 대한 기대나 어떤 메시지를 전달한다.

④ 교육 환경 및 조직 구조

아동들이 학교에서 접하게 되는 학교의 환경, 특히 학교 내 교사들의 위계 구조와 교사 권위의 성별 차이는 아동들에게 성별에 따른 권위의 역할 모델을 제시해줌으로써 간접적으로 성역할 고정관념과 성별에 따른 역할기대를 강화하는 기능을 한다는 쟁점도 제기되고 있다. 초등학교에 여교사의 비율이 훨씬 높음에도 불구하고, 교장, 교감, 주임교사 등의 권위적인 역할은 주로 남교사가 맡고 있는 현실은 아동들에게 성별에 따른 위계적 역할 분업에 대한 인식을 강화시킬 가능성이 있다.

(2) 부모의 교육 방식과 성불평등 관련 문제들

일반적으로 부모의 양육방식 혹은 가정 내에서의 교육방식은 아동의 성역할 정체감 형성과 성역할 사회화에 매우 중요한 영향을 미친다고 알려져 있다. 아동의 성역할 정체감은 대부분 모방이나 동일시, 보상과 처벌 등의 학습과정을 통하여 획득된다. 부모는 자녀의 성역할 학습을 위한 동일시나 모방의 대상이 될 뿐 아니라 자녀의 성역할 행동을 적극적으로 격려하고 제한한다(장휘숙, 2001).

관련 연구자들에 따르면, 부모는 딸의 경우 보다 정서적인 관계를 맺으며, 딸의 행동과 정서적 표현에 보다 친밀하고 즉각적으로 반응하는 경향이 있으나 아들의 경우에는 보다 객관적이고 정서적인 개입을 덜 하는 경향이 있다고 말한다.

초등학교 아동과 부모의 상호작용에 관한 관찰의 예에서, 부모는 딸의 요구에 대해서는 즉각적인 도움을 제공하나 아들의 요구에 대해서는 무시하거나 거절함으로써 독립적인 수행을 할 수 있도록 하는 것으로 나타난다(장휘숙, 2001).

일반적으로 아버지들이 어머니들보다 성에 적절한 행동을 하도록 아동을 더 많이 격려하며, 딸보다 아들에게 고정관념과 일치되는 행동을 하도록 더 많이 요구한다.

이러한 현상은 우리나라 아동에 대한 선행 연구들에서도 일치하는 것으로 나타나고 있다. 특히 아버지의 양육 태도가 아동의 성역할 정체감 및 태도에 미치는 영향이 큰 것으로 주목받고 있다. 주로 아버지의 성역할 고정관념이 전통적일수록 남아와 여아는 전통적인 성역할 유형이 강하게 나타나고, 아버지의 성역할 고정관념이 약할수록 남아와 여아의 성역할 유형은 양성적인 유형에 가깝게 나타난다는 것이다(서혜련, 1988; 이미화, 1989; 민남정, 2001).

초등학교 입학 무렵의 아동은 학업, 신체, 사회성의 세 측면에서 자아존중감을 형성하는 것으로 알려져 있는데, 이 자아존중감의 형성에 부모의 양육방식이 큰 영향을 끼치는 것으로 나타난다.

첫째, 부모의 양육 태도에서 부모가 온정적ㆍ수용적인 양육태도를 취할 경우에는 아동의 자아존중감이 높은 반면, 거부ㆍ제재ㆍ위협적인 태도를 보일 경우에는 자아존중감이 낮은 것으로 나타난다. 특히 남아의 자아존중감은 어머니의 양육 행동과 높은 상관이 있고, 여아의 자아존중감은 아버지의 양육 행동과 높은 상관이 있는 것으로 보인다(정옥분, 2002).

그리고 아동에 대한 부모의 교육방식, 특히 진로 지도와 같은 교육은 아동들의 직업 선택과 직업에 대한 의식 및 태도, 가치관 등에 큰 영향을 끼친다. 그러나 부모들이 전통적인 성역할 관념에 따른 직업의식을 가지고 있고, 이를 기반으로 아동의 진로 선택에 관여하는 경우가 많다.

선행 연구에 따르면, 부모가 자녀의 진로 및 직업을 바라보는 관점은 상당히 성 평등적인 방향으로 발전하고 있으나, 여전히 자녀의 성별에 따른 직업선택의 기대에는 차이가 있는 것으로 나타난다(교육인적자원부, 2004). 특히 자녀가 딸인 부모의 경우 직업과 관련된 성 편견이 비교적 적은 것으로 나타나지만, 아들인 부모의 경우 여전히 딸인 경우보다 더 많이 직업에 대한 사회적 편견을 가지고 있다는 것이다(교육인적자원부, 2004).

아동기에는 부모의 교육 내용이 유아기보다 보다 상호적이고 다양하게 이루어진다. 유아기의 교육은 보호가 위주가 되고, 교육 내용 또한 단편적이나 아동기에 오면 학교생활과 연계되어 학교에서의 교육이 부모를 통하여 재확인ㆍ강화되는 측면이 있다.

다. 양성평등 교육프로그램 개발의 시사점

지금까지 양성평등 교육의 개념, 목적 및 아동기 교육의 특성을 살펴본 결과, 아동기 양성평등 교육프로그램 개발을 위한 시사점은 다음과 같이 제시할 수 있다.

첫째, 양성평등 교육이 지속적, 연속적, 체계적으로 이루어져야 한다는 것을 전제로 할 때, 아동기 양성평등 교육은 전체 생애단계에서 유아기와 청소년기의 중간 단계에 해당되는 시기로서, 아동의 신체적, 정서적, 심리적, 인지적 특성에 맞는 프로그램을 개발해야 한다.

특히 양성평등 교육이 전 생애에 걸쳐 연속적으로 이루어져야 한다고 볼 때, 아동기 또한 초등학교 전 학년에 걸쳐 연속성을 지니는 방향에서, 학년별 수준과 특성을 감안하여 프로그램을 개발해야 할 것이다.

둘째, 양성평등 교육이 체계적으로 이루어져야 한다는 것은, 학교 교육과정에 공식적으로 편제되거나 적어도 이것과 연계하여 교육이 이루어져야 함을 의미한다. 따라서 양성평등 교육프로그램은 교과과정의 내용 및 차시와 연계하여 현행 교과과정을 보완하는 형태로 개발되어야 한다. 아울러 차후에 양성평등 교육이 8차 교육과정의 일부로 공식적으로 포함될 수 있도록 제도화하는 방안을 강구해야 할 것이다.

셋째, 부모의 자녀 양육방식이 아동의 성역할의 사회화, 성역할 정체감 및 평등의식, 진로 선택 선호 및 지도 등에 대하여 다양하게 개입한다는 사실은 아동의 양성평등의식 향상을 위해서는 학부모의 양성평등 교육이 동반되어야 함을 시사한다.

특히 아버지가 어머니보다 더 자녀에게 전통적인 성역할 규범을 강조하고, 자녀의 성에 따라 차별적인 성역할을 강조하는 경향이 많다는 것은, 학부모 양성평등 교육프로그램에서 아버지의 성 평등의식 강화와 성역할 고정관념의 완화에 보다 비중을 두어야 함을 의미한다.

넷째, 학부모의 양성평등의식 교육은 아동의 양성평등 교육과 별개로 실시하는 것이 아니라 학교에서의 양성평등 교육이 가정에서의 교육으로 연장될 수 있도록 해야 한다. 현실적으로 학부모들에 대한 집합교육의 형식으로 양성평등 교육을 실시하기는 매우 어려우며, 따라서 학교에서의 양성평등 교육이 가정 내에서 실천으로 이어지고, 강화될 수 있도록 학교에서 이루어지는 아동기 양성평등의식 교육프로그램에 학부모를 위한 내용도 포함되어야 할 것이다.

따라서 학부모를 위한 다양한 양성평등 학습 자료 및 참고 자료를 개발하고, 이것을 학부모가 실질적으로 접하여 다시 아동에게 피드백이 될 수 있도록 해야 한다.

다섯째, 교사들의 흥미와 관심, 양성평등 교육에 대한 열의를 높일 수 있는 내용과 자료를 개발하고 이를 포함시켜야 한다. 교사는 아동의 양성평등 교육을 수행하는 주체이자, 다양한 측면에서 학생들에게 영향을 끼치는 중요한 존재이다.

따라서 교사의 양성평등의식은 아동의 양성평등의식에도 매우 중요한 영향을 끼친다. 무엇보다 교사의 양성평등의식을 높이기 위한 교육이 필요하다. 앞으로 아동에 대한 양성평등 교육과 함께 교사의 양성평등 교육도 제도적으로 병행되어야 할 것이다.

하지만 우선적으로 아동의 양성평등 교육이 충실하게 이루어지기 위해서는 교사들이 양성평등의식 교육프로그램의 취지와 내용을 숙지하고, 관심과 열의를 가지고 학생들에게 교육을 하게 해야 한다. 그런 점에서 교사들의 관심과 흥미를 높이고 양성평등 교육의 필요성을 공감할 수 있게 하는 다양한 자료와 지도 방법을 개발하고 이를 프로그램의 내용에 접목시켜야 할 것이다.

3. 아동기의 발달 특성과 양성평등 교육

가. 아동기 발달 이론

(1) 성숙 이론

20세기 이전의 아동기 발달에 관한 초창기 이론들은 발달의 과정이 주로 생물학적인 과정의 일환으로 선천적이면서 이미 내재된 유전적 발현의 일종으로 보았다. 이러한 관점은 20세기 이후의 발달 이론에서도 나타나는데, 대표적으로 Gesell의 성숙 이론을 들 수 있다.

Gesell(1945)은 발달은 선천적인 메커니즘에 따라 진행되는 것으로 환경적 요인은 발달을 조절하며 구체화시키지만 기본 형태와 순서에 변화를 일으키지는 않는다고 보았다. Gesell은 유전자가 발달 과정을 방향 짓는 기제에 대한 일반적인 명칭을 성숙(maturation)이라고 명명하였다. Gesell에 따르면 모든 유기체들은 성장하는 데 있어 이미 성장의 방향이 결정되어 있는 ‘성장모형’을 가지고 있으며, 이러한 성장모형은 이미 결정되어 있는 유전적 요소들로 이루어져 있다고 본다(정옥분, 2004).

Gesell의 성숙 이론은 19세기의 완고한 생물학적 발달 이론에 비추어본다면, 환경적 요인을 인정하였다는 점에서 절충적인 성격을 지니지만, 기본적으로 성장모형의 성숙과정을 아동의 발달 전개의 핵심으로 보았다는 점에서 기본적으로 생물학적 발달 이론의 범주에 포함시킬 수 있다.

(2) 학습 이론

학습 이론은 성숙 이론과는 달리 아동의 발달 과정에서 환경적 요인을 중시한다. 학습 이론은 환경의 직접적인 영향력을 강조한 Skinner의 조작적 조건형성 이론과 아동과 환경의 상호적 관계를 강조한 Bandura의 인지적 사회학습 이론으로 크게 구분할 수 있다.

(가) Skinner의 조작적 조건형성 이론

스키너는 인간의 모든 행동을 두 가지 범주로 나눌 수 있다고 보는데, 하나는 반사로서 반응을 유발하는 자극으로 구성되는 것이고, 다른 하나는 조작적 행동으로, 이것은 어떤 행동이 야기하는 결과에 의해서 행동이 통제된다고 본다. 자극과 반응과의 관계는 생물학적이고 선천적인 것인데, 모든 유기체에서 보이는 단순한 반사를 포함하는 반응을 스키너는 ‘반응적 행동’이라고 지칭하였다.

두 번째 유형은 ‘조작적 행동’으로 조작적 조건 형성에서는 강화와 벌의 역할이 중요하다. 스키너의 이론에서는 아동 발달이 본능, 욕구, 생물학적 성숙과 같은 내적 요인보다는 강화인(强化因) 또는 처벌인이라는 외부 자극에 달려있다고 본다(정옥분, 2004; 최경숙, 2000).

스키너의 이론에 따르면, 아동의 행동, 습관은 강화라는 반복된 자극과 학습을 통해 형성되는 것이라고 본다. 그러나 이 이론은 외부적 요인, 즉 환경의 중요성만 강조되고 아동의 행동발달에 있어 신체적ㆍ정신적 성장요인, 아동의 문제해결 능력 등 생물학적, 심리적 요인의 영향력을 배제해버리는 문제점을 안고 있다. 즉, 이 이론은 아동의 능동적 행동이 환경적 요인에 무차별적 영향을 받기보다는 선택 가능한 점을 무시하고, 아동의 신체적, 생물학적 발달과 같은 선천적 요인의 영향력을 간과한다는 비판을 받는다.

(나) Bandura의 인지적 사회학습 이론

Bandura의 인지적 사회학습 이론에서는 행동과 환경뿐만 아니라 인지도 인간 발달에 있어 중요한 요인이 된다. 이 이론은 사회적 환경과 아동의 인지 능력이 학습과 발달에 미치는 중요성을 강조한다. 사회학습 이론은 관찰 학습, 즉 다른 사람의 행동에 대한 관찰을 통해서 하는 학습에 초점을 맞추는데, 이것을 모방 또는 모델링이라고 한다.

사회학습 이론은 아동이 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 그들의 행동, 사고, 감정을 습득한다고 보며, 이러한 관찰은 아동 발달에서 중요한 부분이 된다고 믿는다.

사회학습 이론의 기본 전제는 환경과 개인의 상호결정을 강조하는 것이다. 즉 아동의 발달 과정을 아동의 인지능력, 기질, 성격 등 개인적 특성과 물리적 환경 및 사회적 환경이 서로 영향을 미치며, 이 두 요소가 지속적으로 상호 작용을 함으로써 나타난다고 보는 것이다.

(3) 정신분석 이론

(가) Freud의 심리성적 이론

프로이드(1933)에 의하면 심리성적 발달은 영아기로부터 시작하여 일련의 예정된 단계를 거치며 이루어지는데, 이 단계는 신체로부터 얻어지는 쾌락의 중심 부위와 관련되는 것으로, 구강기, 항문기, 남근기, 잠복기, 생식기로 발달의 단계가 전개된다고 말한다.

제1단계인 구강기는 생후 1년까지 시기로 이 단계에서는 무엇이든지 입으로 빠는 행동을 통하여 쾌락을 추구한다. 제2단계인 항문기(1〜3세)는 신체적 쾌락을 느끼는 부위가 항문 주위로 변하는데, 따라서 배설 과정에서의 조절과 통제, 배설 행위를 통하여 쾌감을 얻게 된다. 이 단계는 유아가 처음으로 사회적 기대에 순응하고 사회적 요구에 직면하는 시기이다.

제3단계인 남근기(3〜5세) 쾌락 에너지가 항문에서 성기로 이동한다. 프로이드에 의하면, 이 단계에서 이르러서 성별에 따라 다른 심리성적 발달과정을 거치게 된다고 본다. 즉 남아는 ‘오이디푸스 콤플렉스’를 경험하게 되는데, 이 과정에서 남아는 아버지와의 경쟁 관계에서 느끼게 되는 거세불안을 해결하기 위해 아버지와 동일시하게 되고, 이 과정을 통해 초자아가 형성된다. 반면에 여아는 ‘엘렉트라 콤플렉스’를 경험하는데, 남근 선망을 갖게 되고 이 과정에서 어머니와 동일시 과정을 거치게 된다는 것이다.

제4단계인 잠복기(6〜12세)는 일반적으로 초등학교 시기에 해당되는데, 부모와의 동일시가 강력해지고, 그로 인해 초자아가 발달되는 시기이다. 이전 단계의 갈등 해결에 투입되던 막대한 성적 에너지는 이제 부모에 대한 애정을 발달시키고, 동성 친구와의 강한 사회적 유대를 확립하는데 집중한다. 이 시기에 아동은 중요한 사회적ㆍ도덕적 가치를 습득하게 되며, 학교교육은 바로 기본적인 사회적 기술과 가치의 습득을 촉진한다.

제5단계인 생식기(12세경)는 다시 한번 오이디푸스적 갈등 상황이 반복되면서 원초아, 자아, 초자아간의 균형이 위협을 받게 되는 시기이다. 이 때 자아는 한편으로는 억압과 같은 방어기제를 통한 원초아의 욕구를 진정시키고, 합리화, 퇴행 등과 같은 방어기제로 초자아를 진정시킴으로써 갈등상황을 극복하게 된다고 본다.

프로이드의 심리성적 이론은 아동의 발달에 대하여 결정론적 시각에 바탕을 두고 있으며, 성적인 요인으로 과도하게 설명하고 있다는 점, 또한 남성 중심적이라는 비판을 받아왔다. 특히 여성주의 이론은 프로이드 정신분석학의 남성 우월주의적 시각과 여아의 발달에 대한 남성 중심적 설명을 비판하였으며, 페미니즘적 시각에서 여아의 발달을 설명하려는 다양한 시도를 해왔다(Friedan, 1974; Millet, 1970; Horney, 1973; Chodorow, 1978, 로즈마리 통, 1998에서 재인용).

이들은 모두 여성과 남성의 성별 정체성, 성별 형태, 심리적 특성 등이 모두 생물학적 사실의 결과가 아니며 사회 문화적 가치의 산물이라고 말한다. 또한 프로이드가 설명하는 여성의 열등감은 남근 결핍으로 인한 것이 아니라 현재의 사회적 종속을 인식하면서 형성되며, 가부장적 문화가 여성을 여성적으로 되게 한다는 것이다(로즈마리 통, 1998).

(나) Erikson의 심리사회적 이론

에릭슨은 『아동기와 사회』(1950)에서 생의 8단계를 제시하고, 이 단계들이 전 생애에 걸쳐 인간의 심리사회적 발달을 지속시킨다고 본다. 에릭슨은 프로이드와는 달리 생물학적 본능이나 욕구 외에 사회ㆍ문화적 영향을 강조한다.

에릭슨의 발달 단계에서 초등학교 아동기의 단계는 제4단계인 ‘근면성 대 열등감’(6〜11세경)의 단계로 이 때 아동은 기초적인 인지적ㆍ사회적 기술을 습득한다. 학교생활을 통해 많은 지적 능력을 개발할 뿐 아니라 친구와의 접촉을 통해 사회의 가치관이나 규범을 획득하는 좋은 기회이다(여성부, 2004). 에릭슨은 이 시기가 아동의 근면성에 결정적이라고 본다. 근면성은 아동이 속한 사회에서 성공적으로 살아가고 경쟁하는 데 필요한 기술을 습득하는 능력이다.

아동이 기술이나 지식을 익히고 난 뒤의 성취감, 또래 집단에 비하여 자신이 잘할 수 있다는 우월감, 타인의 인정 등은 근면성 획득의 주요 요소이다. 그리고 이 근면성은 학교생활의 적응 및 학업 성취의 기초가 된다(이옥형, 1997). 반면 친구와 비교하여 아동이 스스로 자신감이 없다고 느끼거나 학교생활에 적응할 준비가 되지 않은 상태에서 입학하며 자신감과 근면성이 개발되지 않으면 열등감을 느끼게 된다(여성부, 2004).

(4) 인지발달 이론

(가) Piaget의 인지발달 이론

피아제는 인지발달이 인지구조의 발달에서 비롯된다고 본다. 인지구조는 인간의 경험을 표상하고 조직화하고 해석하는 정신적 구조이다(최경숙, 2000, Richmond, P. G, 1994). 이러한 인지구조의 변화는 질적으로 구분되는 몇 가지 단계를 거쳐 발전하는데, 크게 감각운동기(출생〜2세), 전조작기(2〜7세), 구체적 조작기(7〜12세), 형식적 조작기(11ㆍ12세 이후)로 구분된다.

피아제의 발달 이론에 비추어 볼 때 아동기는 구체적 조작기에 해당되는데, 이 단계에서는 아동이 논리적 조작과 규칙의 적용을 통하여 상황을 판단하고 문제를 해결하려는 모습을 보이기 시작한다. 이 단계에서는 보존개념, 조망수용, 유목화, 서열화의 능력을 습득하게 된다.

보존 개념은 물체의 외형이 변하더라도 인위적으로 더하거나 덜지 않는 한 물체의 양은 동일하다는 것을 인식하는 것이다. 이것은 가역성을 이해하기 때문에 가능하다. 가역성은 어떠한 상태의 변화가 일어나기 전의 단계로 역으로 추적해가다보면, 원래의 상태로 회복될 수 있다는 것을 의미한다.

아동기에는 자기중심적인 사고와 관찰에서 점차 벗어나 타인의 감정, 입장 등을 추론하고 이해할 수 있는 ‘조망수용’(perspective taking) 능력을 습득하게 된다. 연령이 증가할수록 아동은 타인의 감정적 상황을 판단하고 그것을 해석할 수 있으며, 자신과 항상 같은 생각을 하지 않는다는 것을 알게 된다.

유목화는 어떤 사물을 규칙에 따라 분류하고 공통적인 특성을 추론하고 인지할 수 있는 능력을 의미하며, 서열화는 사물을 영역에 따라 차례로 배열할 수 있는 것이다. 이는 아동이 사물의 특성을 상호 비교적으로 인지할 수 있다는 것을 의미한다.

피아제의 이론은 아동 교육과 관련된 분야에 큰 영향을 끼쳤다. 피아제 이론의 특성은 아동의 발달 과정에서 인지적 발달을 매우 중요하게 인식하게 하였으며 아동이 능동적인 행동의 주체임을 강조한데에 있다. 아동의 발달이 인지구조의 틀 내에서 이루어지지만, 인지구조 자체가 아동의 신체적, 심리적 요인과 환경적 요인이 결합되어 형성ㆍ발달이 되는 것으로 봄으로써 아동과 아동을 둘러싼 사회적 환경의 상호성을 강조하였다.

(나) 정보처리 이론

정보처리 이론은 컴퓨터의 정보처리 과정과 인간의 인지 과정을 유사하다고 보고, 정보처리 모델에 따라 아동의 인지 과정을 설명하고자 한다. 정보처리 과정은 감각기관으로 통해 외부로부터 받아들인 정보를 순간적으로 기록하는 감각 기억에서 시작하며, 이 정보는 순간적인 감각 기억에서 단기 기억으로 넘어가고, 다시 영구적으로 저장하는 장기 기억으로 전환한다. 그러나 이러한 정보의 처리 과정이 아무런 조작ㆍ가공하지 않고 자동적으로 일어나는 것이 아니라 보다 효율적이고 많은 정보를 처리하고 저장하기 위하여 여러 가지 전략을 사용하게 된다.

이러한 정보처리의 전략은 인간의 발달 과정에 따라 그 수준이 달라진다. 아동기는 정보처리의 전략 측면에서 유아기보다 한층 더 짜임새 있고 분석적인 정보처리가 가능하게 된다.

아동기에는 주변 환경에 대한 분석과 해석의 능력이 발달하고, 그러한 능력으로부터 보다 많은 정보를 습득하게 되면서 지식의 양과 수준은 크게 확장된다. 그리고 아동기에는 여러 가지 다양한 정보들 속에서 어떤 상황과 관련된 정보를 추려내고 그것에 주의를 집중하는 능력이 발달하게 된다.

이러한 과정을 통하여 아동은 상황에 적합한 정보를 기억과 지식의 저장 창고에서 꺼내어 적절하게 적용하게 된다.

(다) Vygotsky의 사회문화적 인지 이론

Vygotsky의 인지 이론은 모든 아동이 보편적인 인지 발달 단계를 거치는 것이 아니라 아동의 인지 발달을 사회가 중재하는 과정으로 보기 때문에 아동 발달의 결정 요인으로써 문화를 강조하였다. Vygotsky 아동의 인지기술발달에서 언어의 중요성을 강조하고, 인지 기능의 수행에서 사회적 관계 및 문화적 요인의 영향력을 강조한다.

Vygotsky는 일반적인 발달 과정은 생물학적 기원을 갖는 초등 정신 기능과 사회문화적인 기원을 갖는 고등 정신 기능의 두 가지 노선을 통하여 이루어진다고 보았다. 아동의 인지 발달은 이 두 가지 노선의 혼합으로 이루어지는데, 특히 아동의 고등 정신기능의 발달은 문화적으로 매개되어 나타나게 된다고 말한다.

즉, 처음에는 아동은 다른 사람들과의 상호작용을 하는 가운데 고등 정신 기능이 발달하고, 그 다음에는 아동이 고등 정신 기능을 내면화함으로써 고등 정신 기능의 발달이 심화된다는 것이다(한순미, 1999).

(5) 생태학적 발달 이론

생태학적 발달 이론은 아동 발달은 아동을 둘러싼, 가족, 이웃, 학교, 사회, 대중매체 등 다양한 환경의 영향 속에서 일어나는데, 그 환경들은 아동과의 관계에 따라 여러 가지 생태학적 체계를 이루며 아동과 상호작용을 한다고 본다.

Bronfenbrenner(1979)는 이 환경을 미시체계, 중간체계, 외부체계, 거시체계, 시간체계로 구분한다. 여기서 체계는 아동의 발달에 영향을 주는 복잡한 환경의 ‘층’이다. 하나의 층에서 일어나는 변화는 다른 층에 전반적으로 영향을 미친다.

전반적으로 생태학적 이론은 아동의 발달을 둘러싼 환경적 요소들이 매우 중층적인 체계로 이루어져 있으며, 이것들이 복잡하게 연계되어 저마다 다양한 수준과 형태로 아동의 인지적, 정서적 발달을 가져온다고 본다.

나. 아동기의 발달 특성

(1) 신체적 발달

아동기에는 영유아기보다는 신체 발달이 완만하게 나타나지만 신체적 성장은 꾸준히 일어나게 된다. 인간의 발달 과정에서 신체적 발달은 유아기 때 가장 급속도로 일어난다. 유아기에는 키, 몸무게의 성장 속도가 빠르게 나타나면서 그에 따라 운동능력도 급속하게 신장된다. 이렇듯 유아기는 신체가 보다 안정적으로 발달하고, 몸을 움직이는 운동 능력 또한 발달되는 결정적인 시기이며, 주변에 있는 여러 가지 사물을 접하면서 각각의 특성에 따라 다양한 조절 방법을 배우게 되는 시기이다(이기숙 외, 1995, 여성부, 2004에서 재인용).

전반적으로 아동기에는 유아기보다는 신체 성장 속도가 완만하게 진행되지만, 아동기 말에는 사춘기가 시작되기도 하여서 신장이 급격히 증가하고, 근육이 증가하고 다리가 길어지면서 체형은 유아기보다 가늘어진다.

그리고 여아가 사춘기가 남아보다 2〜3년 일찍 시작되기 때문에 신체적ㆍ성숙이 급격하게 시작되는 10〜12세경에는 여아가 남아의 성장을 앞지르지만, 그 이후에는 바뀌게 된다(정옥분, 2002).

아동기에는 운동 기능이 급격히 발달하여 초등학교 입학 무렵이면 기본적인 운동 기능은 거의 발달하고, 훨씬 정교하게 된다. 아동기 말기에 이르면 운동 능력의 발달에서 성차가 크게 나타난다. 즉, 여아는 13세경에 운동능력이 정점에 달하여, 그 이후에는 쇠퇴하거나 기존의 능력을 유지하지만, 남아는 17세까지 계속적으로 발달한다.

(2) 인지 발달

인지란 인간이 주변의 상황과 타인을 접촉하면서 나타나는 정보, 지식 을 얻고, 이러한 정보와 지식을 이용하여 여러 가지 주어진 문제들을 해결하는 정신적 활동이나 능력을 지칭한다. 이러한 인지 기능의 수행으로 인하여 사람들은 주변의 상황과 세계를 이해하고 적응할 수 있게 된다.

인지 발달은 인간의 연령이 높아질수록 발달하며, 구체적으로는 학습능력, 기억력, 사고의 수준, 주의력, 판단력 등의 발달이 이루어진다.

(가) 학습능력의 발달

아동기에는 지능, 기억, 주의 집중 능력이 발달하여 보다 효율적이고 많은 양의 학습을 할 수 있는 능력을 갖추게 된다. 먼저 주의 집중 능력의 발달을 보면, 아동기에는 과제의 수행과 연관된 자극에 우선적으로 집중하는 ‘선택적 주의’를 하게 되고, 상황에 따라 어떤 자극에 주의를 먼저 기울여야 하는지를 알게 된다.

또한 유아기보다 기억의 방법이 다양해지고 기억을 하기 위해 동원하는 전략의 사용도 더욱 효율적으로 이루어지게 된다. 이러한 다양한 기억 전략으로는 시연, 조직화, 정교화, 인출전략 등을 들 수 있는데, 다양한 방법의 활용을 통한 기억의 확장은 새로운 지식을 받아들이는 학습능력을 발달시킨다.

(나) 언어의 발달

아동기에는 어휘 능력이 급속히 발달하고 문법의 구사능력도 한층 발달한다. 10세경에는 4만 단어의 어휘를 이해할 수 있으며(최경숙, 2000), 각 단어의 여러 가지 의미를 이해하고 단어간의 유사 관계 등을 인식할 수 있게 된다.

또한 읽고 쓰기 능력도 급속하게 발달하고, 의사소통 기술이 크게 발달한다. 특히 의사소통 과정에서 모호한 부분을 보다 명확히 전달하려고 하는 ‘참조적 의사소통’이 발달한다. 이러한 능력은 상대방에 맞게 의사를 전달하고 조절할 수 있는 능력을 갖추는 것이며, 또한 의사소통 과정에서 직접적으로 나타나는 발화의 내용 뒤의 숨겨진 의미를 감지할 수 있게 된다.

(3) 사회적 발달

(가) 정서의 발달

아동기에는 기본적인 정서를 자연스럽게 모두 표출할 수 있으며, 정서를 표출하는 사회적 규칙에 대한 이해도 증가한다. 경우에 따라서는 자신의 감정을 솔직하게 표현하지 않는 것이 좋다는 것을 이해하고 그렇게 행동한다. 즉, 아동기가 되면 자신의 진짜 감정을 숨기는 일에 점점 능숙해지고 정서를 조절하는 능력도 높아진다.

또한 아동기에는 동시에 한 가지 이상의 정서를 경험할 수 있다는 사실, 그리고 같은 상황에 대하여 사람들이 모두 같은 정서를 경험하지 않는다는 사실을 이해하기 시작한다.

초등학교 입학 무렵의 아동들은 사회의 정서적 표현 규칙을 잘 이해하기 시작한다. 즉, 자신의 감정을 표출해야 할 때와 표출하지 않아야 할 때를 파악한다. 이는 아동기에는 주변 상황의 의미를 파악하고, 그 상황의 의미와 관련된 사회 규칙을 습득하고 인지하고 있음을 뜻한다.

또한 초등학교 저학년에 해당되는 7〜9세 아동들은 사람들의 정서가 상황에 따라 다르며, 사람들의 정서 표출을 읽고 해석하는 능력을 보이게 된다. 사람들의 표정, 말투, 행동 등의 단서들을 조합하여 정서를 해석하고, 그러한 정서가 사람들에 따라, 상황에 따라 다를 수 있음을 인지하게 되는 것이다.

특히 아동기에는 성별에 따른 정서의 사회화가 다르게 나타나 성별에 따라 정서 표출과 방식이 조금씩 다르게 나타나기도 한다. 관련 연구에 따르면, 슬픔의 정서에서는 남아는 슬픔에 대해 자기보호적인 동기를 가지고 슬픔을 조절하는 반면, 여아는 슬픔이 사회적으로 수용되기 때문에 슬픔의 정서를 조절할 동기를 별로 느끼지 못하는 것으로 나타났다(이지선ㆍ유안진, 1999, 정옥분, 2002 재인용).

(나) 자기와 타인에 대한 이해 발달

인간의 자기인식은 생후 2, 3개월경에 나타나며 이 때부터 자기에 대한 이해가 시작된다(장휘숙, 2001). 이미 영아기부터 자기에 대한 인식이 어렴풋이 시작된다는 것이다. 이러한 자기인식은 연령이 증가할수록 자신의 특성, 즉 신체적 특성, 성격, 관심 등에 관한 일관된 인식과 평가로 발전된다.

아동기가 되면 자아개념이 보다 다층적으로 변화한다. 자아에 대한 인식이 안정적일 뿐 아니라 보다 추상적인 것으로 발달한다. 보다 객관적으로 자신을 인식하는 단계에 이르게 되는 것이다. 자기에 대한 이해와 인식이 폭이 넓어지면서, 자기에 대한 평가는 자기 자신에 대한 긍정적 혹은 부정적 느낌과 관련되는 자아존중감의 발달로 이어진다.

일반적으로 아동기의 자아존중감은 유아기보다 현실적인 수준에서 조정된다고 한다. 이는 아동이 점차 그들 자신에 대한 판단을 타인의 견해나 객관적인 수행능력에 맞추어 조정하려는 것으로 설명할 수 있다(정옥분, 2002).

자아존중감은 아동의 성역할 정체감과도 관계가 있는 것으로 나타난다. 관련 연구에 따르면, 자아존중감이 높은 아동일수록 양성성의 특질을 가지고 있다는 것이다. 관련 연구들은 양성성의 특질을 가지고 있는 아동일수록 자신에 대한 긍정적인 인식이 높고, 주변 상황에 대한 적응력이 높은 것을 밝히고 있다(김선정, 2002; 김지아, 1993; 김영희, 1993, 유우영, 1992; 이재연, 1983, Spencer et al., 1975).

한편, 아동기에 들어서면 타인에 대한 기술 방식이 구체적인 것에서 보다 심리적인 특성으로 변화한다. 눈에 보이는 직접적인 행동의 결과를 가지고 평가하고 이해하기보다는 개인의 행동상의 특성과 그것이 타인과 어떤 차이점들이 있는지를 인식하기 시작하는 것이다.

이렇게 행동을 비교하는 과정에서 아동들은 한 개인이 표상하는 행동들의 패턴과 동일성 등을 알게 된다. 그리고 이러한 규칙적인 행동들이 일시적인 것이 아니라 한 사람에게 지속적으로 일어나는 것이며, 이러한 지속성은 그 사람의 고유한 심리적 특성 때문에 일어난다는 것을 이해하기 시작하는데, 이러한 심리적 특성으로 사람을 이해하는 것은 8〜11세에 급격하게 발달한다.

(다) 성역할 정체감 발달

① 성역할 정체감과 성 유형화

성역할이란 어떤 문화 내에서 남녀의 성별에 따라 인정되고 기대되는 행동양식, 태도, 인성 특성 등을 포함하는 행동 기준을 말하는 것으로 각 문화마다 다르고 한 문화권 안에서도 시대에 따라 변천하게 된다(이미화, 1986).

일반적으로 2세반에서 3세경에 거의 모든 유아들은 자신을 남자 또는 여자라고 정확히 구분할 수 있다. 그러나 5〜7세가 되어서야 성은 변하지 않는 특성이라는 것을 이해하기 시작하며, 초등학교 입학 무렵에는 대부분 아동들은 남자 또는 여자로서 안정된 정체감을 갖게 된다.

성유형화 발달은 크게 세 가지 측면에서 접근된다. 첫째는 성정체감 발달로 자신이 어떤 성인지, 그리고 성은 불변하는 것이라는 것을 인식해가는 과정, 둘째는 성역할 고정관념의 발달, 셋째는 성 유형화된 행동 패턴의 발달로 자기 성에 부합하는 활동을 좋아하고 배워가는 과정이다(최경숙, 2000).

성역할 정체감과 성 유형화과정은 성역할 사회화 과정에 의해 촉진된다. 이미 유아기 때부터 그 사회가 자신의 성에 적합하다고 규정한 행동 양식과 특성을 습득하게 된다.

그리고 성역할 사회화의 주요 담당자는 부모, 학교, 또래 집단, 대중매체 등이다. 아동이 자신의 성역할을 인식하고 이에 적합하게 행동하고자 하는 경향은 아동기 사회화의 중요한 부분이다(여성부, 2004).

아동기의 성 개념은 다음의 3단계를 거치면서 발달한다(여성부, 2004).

첫째 단계는 성의 동일시이다. 그것은 아동이 자신의 성을 정확히 분류하고 다른 사람을 남자 혹은 여자로서 정확하게 동일시하는 능력이다. 둘째 단계는 성의 안정성이다. 즉 사람이 평생 동안 같은 성으로 있다는 것을 이해하는 것이다. 셋째 단계는 성불변성이다. 이것은 외형적인 변화를 주어도 원래의 성이 변하지 않는다는 것을 인식하는 것이다. 초등학교 저학년의 아동들은 이 3단계 과정을 거치면서 완전히 발달된 성 개념을 형성한다.

② 성역할 고정관념

그러나 유아와 아동의 성 개념은 성역할 정체감의 형성과 함께 성역할 고정관념을 형성하게 한다. 특히 문화적으로 성에 따른 역할, 행동 유형, 정서적 특성 등을 서로 다르게 강조할수록 아동의 성역할 정체감은 성역할 고정관념을 강화시킨다.

우리사회에서는 전통적으로 남존여비의 유교적 가치가 지배적이었던 관계로 성역할 규범이 개인들에게 강하게 적용되었다. 비록 현대로 오면서, 성역할 규범 및 성역할 고정관념이 많이 약화되었지만, 그럼에도 불구하고 아직도 성에 따른 고정화된 기대와 규범들이 일상문화에서 광범위하게 남아있다.

이러한 성역할 고정관념은 아동의 행동양식과 정서적 표현에 매우 큰 영향을 끼친다. 성별에 따라 바람직한 행동이나 태도와 바람직하지 않은 행이나 태도들의 구분은 유아기부터 행동의 표출, 몸의 자세, 언어적 표현 등의 사소한 부분에 이르기까지 개입한다.

일반적으로 여아보다 남아에게 성역할 규범이 보다 더 엄격하게 적용되고 있으며, 그에 따라 남아의 성역할 고정관념이 여아보다 더 높은 것으로 알려져 있다.

이것은 우리나라의 초등학교 아동의 성역할 고정관념에 관한 관련 연구물에서도 이러한 사실이 입증되어 왔다(김선정, 2002; 신숙영, 2001; 유가    효, 1994; 이성현, 1994; 서영숙, 1993).

그러나 성역할 고정관념은 인간이 가지고 있는 양성성의 발현을 억제하고, 한 쪽 성의 특성만을 발달시키게끔 강요한다는 점에서 문제가 있다. 또한 현재의 성역할 고정관념은 남성성, 남성적 역할에 우위를 두는 가부장적 사회의 지배가치에 바탕을 두고 있다는 점에서 많은 비판을 받고 있다.

아동의 발달에서도 성역할 고정관념의 과도한 강조는 아동의 개성과 다양성을 제한하며 양성적 유형의 발달을 억제한다는 지적이다. 양성적 유형 또는 인간의 양성성에 대한 개념은 Bem(1974)이 본격적으로 제기하였다. 벰은 인간에게는 남성성, 여성성의 두 가지 특성이 동시에 있으며 어느 특성이 강하게 발달하느냐에 따라 크게 4가지 유형이 있다고 말한다. 즉 남성적 유형, 여성적 유형, 양성적 유형, 미분화 유형이 그것이다.

벰은 양성적 인간이 어느 한 쪽으로 성 유형화된 사람들보다 유연성 있게 행동하고 주변 환경에 대한 적응력이 높다고 주장하였고, 양성성의 인간 유형이 보다 바람직한 인간적 특성이므로 가정 내에서 자녀를 양성적 특성을 지닌 인간으로 양육해야하는 부모의 역할을 강조하였다.

다. 아동기 발달과정 특성과 양성평등 교육프로그램 개발의 시사점

지금까지 아동기 발달과정상의 특성을 살펴본 바, 이러한 특성이 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발에 주는 시사점을 도출해보면 다음과 같다.

첫째, 아동기는 인지, 학습능력, 다양한 정서적 표현 및 이해수준이 발달하고, 자기와 타인에 대한 이해의 수준도 높아진다. 아동발달 이론에 따라 다르지만, 발달 수준은 연령의 증가가 결정적으로 영향을 미치는 것으로 공통적으로 지적하고 있다.

특히 초등학교 아동은 입학 무렵의 초기 기간과 졸업 무렵의 후기 기간 간에 발달상의 차이가 큰 것으로 나타나고 있다. 따라서 아동기 양성평등의식 교육프로그램은 아동 전기와 아동 후기를 구분하여, 저학년에 적합한 프로그램과 고학년에 적합한 프로그램을 구분하여 개발할 필요가 있다.

둘째, 아동발달 이론은 야의 발달이 본질적으로 신체적, 생물학적 발달과정에서 비롯되는 것으로 보는 관점에서, 아동의 주변 환경, 즉 사회, 문화적 환경을 강조하는 이론에 이르기까지 다양하다. 그러나 최근으로 올수록 아동의 내적 구조가 자동적으로 발달을 견인하기 보다는 내적 요인과 외적 요인이 복합적으로 발달에 영향을 미치는 것으로 본다. 이것은 아동의 외적 환경이 어떻게 조성되느냐에 따라 아동발달의 전개와 형성이 매우 다르게 이루어짐을 의미한다.

따라서 상호존중과 평등의 가치를 지향하는 전인적 인간으로의 발달을 위해서는 아동에게 이러한 가치를 지향하는 교육이 이루어져야 하며, 양성평등의 관점과 가치가 프로그램의 교육을 통하여 자연스럽게 아동들에게 전달될 수 있도록 해야 할 것이다.

셋째, 특히 아동기에 들어서면서 아동의 중요한 생활환경이 되는 학교의 성 평등적 환경 조성은 매우 중요한 과제가 된다. 따라서 학교 내에서의 성불평등한 문화에 대한 성찰과 극복의 노력이 필요하다. 이는 아동에 대한 양성평등 교육은 물론이고, 그 교육을 담당할 교사의 자각과 실천이 병행되어야 함을 의미한다. 그런 점에서 아동의 양성평등 교육을 확대하는 과정에서 교사에 대한 양성평등 교육을 강화하고 제도화하는 방안을 모색할 필요가 있다.

넷째, 아동의 성역할 고정관념의 형성에 있어 아버지의 역할이 매우 중요한 것으로 나타나는 바, 아버지의 성역할 고정관념을 완화하고 양성평등의식을 높일 수 있는 내용과 접목되어야 한다. 이는 학교 내에서의 양성평등 교육에 그치지 않고, 교육의 효과가 가정에서도 연계되어 거두어질 수 있도록, 가정 내에서 학부모가 함께 참여하는 활동을 포함시키는 것도 필요하다.

4. 선행연구 검토

초등학교 아동의 양성평등 교육과 관련한 선행 연구물은 크게 세 가지 측면으로 구분할 수 있다. 첫째는 아동의 성역할과 양성평등의식에 관한 연구이고, 둘째는 학교 내의 성차별에 관한 연구, 셋째는 아동의 양성평등 교육에 관한 연구이다. 본 연구가 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발을 목적으로 하고 있는 바, 우리나라 초등학교 아동의 성역할, 초등학교 성차별, 아동의 양성평등 교육에 관한 국내 선행 연구물을 중심으로 검토하겠다.

가. 초등학교 아동의 성역할 관련 연구

(1) 아동의 성역할 정체감 및 성역할 태도 연구

아동의 성역할 정체감과 성역할 태도에 관한 연구는 비교적 많이 이루어져왔다. 이것들은 아동의 성역할 정체감이나 성역할 태도가 아동의 자아존중감과 어떤 관계가 있는지, 혹은 아동의 양성평등의식과 어떤 상관이 있는지 등에 관하여 양적 조사를 바탕으로 한 연구가 대부분이다(민남정, 2001; 심미옥, 1991; 김지아, 1993; 김병선, 1998; 유가효, 1994, 유우영, 1992).

특히 성역할 정체감에 관한 연구들은 Bem의 4가지 성역할 정체감 유형 모델에 따라 아동의 성역할 정체감을 남성성, 여성성, 양성성, 미분화로 구분하고 아동의 성역할 정체감 유형과 자아존중감, 양성평등의식, 부모의 양성평등의식간의 관계를 고찰하였다.

민남정(2001)에 따르면, 아동의 성역할 정체감에 따른 평등의식은 양성성과 여성성 아동에게서 더 높게 나타났다.

성역할 정체감과 자아존중감의 관계는 남성적 특성과 여성적 특성이 결합되어 균형을 이루는 양성성 유형이 자아존중감이 높은 것으로 나타난다(김선정, 2002; 유가효, 1994; 유우영, 1992).

이러한 연구들은 양성적 유형의 아동이 자아존중감이 높게 나타나는  것을 실증적으로 제시함으로써, Bem의 이론이 타당한 것을 입증하며, 아동의 바람직한 심성발달을 위해서는 과도한 성역할 구분의 관념이 완화되어야 한다고 본다. 이는 아동에 대한 부모의 태도와 학교의 교육이 앞으로 보다 양성성을 개발하는 방향으로 전개되어야 함을 시사한다.

(2) 아동의 성역할 고정관념 연구

아동의 성역할 고정관념에 관한 연구는 아동의 성역할 발달 특성을 연구하거나 성역할 정체감 유형과 성역할 고정관념과의 관계, 그리고 지역, 가정환경, 부모의 양육태도 등 다양한 변인과 아동의 성역할 고정관념 관계에 대한 내용이 주로 포함된다(신숙영, 2001; 변명숙ㆍ성옥련, 2000; 유가효, 1994; 이성현, 1994; 서영숙, 1986; 이미화, 1985).

관련 연구에 따르면, 성역할 고정관념과 성역할 정체감 유형의 관계는 양성성 유형의 아동이 성역할 고정관념을 가장 약하게 지니고 있는 것으로 나타난다. 또한 대체로 여자가 남자보다 성역할 고정관념이 덜 한 것으로 나타난다.

특히 유가효(1994)는 아동의 성역할 고정관념이 초등학교에 들어가면서 뚜렷이 증가하여 6학년 때에는 성인과 비슷한 성역할 고정관념을 지니지만, 동시에 그 이전에는 성역할 고정관념이 약화되고 있음을 보여준다. 그러나 다른 연구들에서는 초등학교 아동의 연령이 증가할수록 성역할 고정관념이 유동적이고 약화되는 것으로 나타난다(신숙영, 2001; 이성현, 1994; 서혜연, 1988).

학년과 성역할 고정관념의 약화 또는 강화 여부에 관하여 서로 견해가 일치하지는 않지만, 초등학교를 지나서는 성인과 같은 수준의 성역할 고정관념을 지니게 되는 것은 대체로 일치하고 있으며, 그런 점에서 초등학교 시기는 청소년기에 진입하기 이전에 성역할 고정관념을 약화시킬 수 있는 중요한 시기임을 보여주는 것이며, 따라서 초등학교 시작 무렵부터 성역할 고정관념을 완화시키기 위한 양성평등 교육이 지속적으로 이루어져야 함을 시사한다.

다음으로, 아버지나 어머니의 양육 태도와 아동의 성역할 고정관념과의 관계를 연구한 것은 대체로 부모의 양육태도가 성역할 규범에서 관용적이고, 규범 위반에 대한 제재가 약할수록 아동의 성역할 고정관념은 낮은 것으로 나타난다.

특히 아버지의 양육태도와 자녀와의 관계는 매우 중요하다. 아버지의 성역할 고정관념은 아동의 성별에 따라 다르게 나타나, 여아보다도 남아에게 더욱 엄격하게 성역할 규범을 요구한다는 것이다(서혜연, 1988). 이는 아버지의 성역할 고정관념이 강할수록 아들의 성역할 고정관념이 강한 경향이 있다는 것을 보여준다.

나. 학교 내의 성차별 실태에 관한 연구

(1) 학교교육의 성차별 실태

아동의 성역할 사회화에 지대한 영향을 끼치는 요소 중의 하나가 바로 학교이다. 그런 점에서, 학교가 아동의 성역할 재생산, 성역할 고정관념의 강화에 실제로 어떤 영향을 미치고 있는가는 많은 사람들이 관심을 기울여왔다. 학급활동이나 교수 과정이 주로 남성적 경험과 가치에 기반하고 있다는 지적이 제기되어 왔다.

학교교육의 성불평등성에 관한 연구들은 학교 내에서의 다양한 성차별 실태를 구체적으로 드러내고자 한 것이다. 특히 학교 내에서 교사의 교수 방법, 생활지도 및 진로지도, 학생과의 관계 등에 관한  문화기술지적 연구나 학생들의 성차별 경험에 대한 심층면접 등의 질적 연구도 이루어졌다.

손이전(2002)은 초등학생들이 성차별 경험을 어느 정도로, 어떤 상황에서 인식하고 그것에 대하여 대응해 나가고 있는지를 여성주의적 시각에서 분석하였다. 특히 기존의 선행연구가 설문 조사에 머물렀다면, 이 연구는 초등학생들에 대한 심층면접을 시도했다는 점에서 의의가 있다.

심층 면접의 결과 여학생들은 가정에서 성차별 경험을 많이 하며, 학교 내에서도 역할 분담과 칭찬 내용에서의 차별, 차별적인 기대, 남학생 중심의 진행 방식들을 지적하였고, 남학생들은 여학생에 비해 학교 교사들로부터 차별을 많이 경험하는 것으로 인식하였는데, 이는 학교 내에서 교사들이 성차별적인 언어나 행동을 부지불식간에 일상적으로 하고 있음을 보여주고 있음을 보여준다.

그러나 이 연구에서 초등학생들은 성차별에 대해 순응하기도 하지만, 나름대로 해결 방안을 모색하고 저항하려는 노력을 하기도 하며 전통적인 성역할 고정관념을 벗어나려고 하거나 오히려 강화하고 내면화하는 모습을 보이기도 하는 등 다양한 차이를 지니고 있음을 보여주었다.

김영천(1997)은 초등학교의 교실 생활을 참여 관찰하면서 교사가 다양한 방식으로 학생들에게 성역할 개념을 인지시키고 성차별적인 이데올로기를 강화하고 있음을 보여주고 있다. 초등학교 교실의 많은 과제들과 학습 활동들은 성에 대한 사회적, 문화적 정의를 엄격하게 전달하는데 매우 효과적으로 기능한다는 것이다. 즉 점심 준비, 화초 가꾸기, 교사에게 커피 가져오는 일 등을 여학생에게 도맡아 하게 함으로써 오직 여성만이 가정적인 과제에 본질적으로 적합한 존재라는 성차별적인 이미지를 전달한다.

또한 성의 차이로 인한 상이한 인간 행동과 정서를 끊임없이 강조하는데, 학생들을 훈육하는 과정에서 남학생에게는 자비로움과 넓은 마음이, 여학생에게는 자기 절제와 부드러움이 바람직스러운 특징임을 전달하고 있다는 것이다.

(2) 교과서 분석

Sedker 등(1987)은 학교에서의 교수-학습 자료에 성차별성이 내포되어 있는가를 평가해볼 수 있는 기준으로 언어적 편견, 성역할 고정관념, 희소성, 불균형, 비현실성, 분절화의 6가지를 제시하고 있다(김재춘ㆍ왕석춘, 1999에서 재인용).

여성의 희소성은 교과서의 삽화에서 잘 나타난다. 삽화에서 여성 인물의 비중은 적으며, 등장을 하고 있더라도 중심 인물이 아닌 주로 주변에 배치된다.

불균형은 어떤 상황이나 사건의 해석을 남성의 경험에 기반한 관점으로 제시하고, 그 결과 여성의 경험과 공헌, 참여, 관점에 대해 많은 지식을 얻지 못하며, 제한된 시각을 갖게 한다는 점에서 성차별적이다. 비현실성은 여성의 다양한 분야로의 직업 진출, 가사 분담의 증가와 같은 변화하는 현실을 제대로 반영하지 않는 것이다.

분절화는 여성과 관련한 내용을 별도의 글상자 등으로 주변 처리하여 교과서의 주 내용과 분리하여 부수적인 것으로 다루는 것이다.

한편, 국내에서 교과서 분석은 주로 교과서에 나타난 성역할 내용이나 성별 편중성 등을 분석하는데 관심을 두었다(주경란, 1985; 한명희, 1983; 김재인, 1993, 김순희, 1995; 정해숙 등 1998; 김지희, 2001).

교과서 분석 연구들에 의하면, 교육과정이 개편되면서 점차 교과서의 성 정형성과 성차별적 특성이 개선되어왔으나 여전히 여성 인물의 게재 부족, 여성의 경제활동 참여와 남성의 가사활동 참여, 남녀 학생의 관심과 생활세계가 고루 반영되어 있지 못하다고 지적하고 있다(정해숙 등 1998).

(3) 교사의 의식 및 태도

이정화(2002)는 『양성평등교육을 위한 교사의 성역할 인식과 교수 실제와의 관계』에 대한 연구에서, 남녀차별에 관한 교사의 인식 및 의식은 평등 지향적이나 실제 교수 관계에 있어서는 전통적인 성역할 고정관념을 지니고 있음을 밝혀내었다. 교사들이 자신의 성역할 고정관념에 대한 성찰이 없으며, 그 결과 성 분리 및 성차별적인 교수 방법이 관행적으로 재생산되고 있다는 것이다.

그 밖에, 현영자(2000), 이민복(2001), 이규락(2003)은 교사의 연령이 낮을수록, 경력이 짧을수록, 여교사가 양성평등의식이 높은 것으로 나타남을 밝히고 있다. 그러나 직급이 높을수록 남녀를 불문하고 성차별 문화에 순응하는 경향이 있음을 보여준다(현영자, 2000).

다. 양성평등 교육 및 프로그램 개발 연구

(1) 양성평등 교육프로그램 개발 및 실현 방안 연구

1990년대 후반이후부터 점차 양성평등 교육 실현 방안 및 프로그램 개발에 관한 연구가 증가하기 시작하였다. 이 연구들은 양성평등 관련 정책연구 기관과 교육인적자원부에서 주로 수행되었으며, 2000년 이후 연구물이 점차 증가하고 있는 추세이다. 이 중에서 초등학교 양성평등 교육프로그램개발과 관련한 주요 문헌의 내용과 특징을 살펴보면 다음과 같다.

(가) 김재춘ㆍ왕석순,『제7차 교육과정에서의 양성평등교육 실현 방안 연  구』, 교육과정평가원(1999).

먼저, 교육과정평가원에서 발간한 『제7차 교육과정에서의 양성평등 교육 실현 방안 연구』는 2000년부터 적용되는 제7차 교육과정에 맞추어 학교 교육에서 활용할 수 있도록 국어과, 사회과, 수학과, 과학과, 기술ㆍ가정과의 5개 교과에 대하여 양성평등 수업 지도 방안을 개발하였다.

이 연구는 프로그램 개발에 앞서 교과서를 포함한 교육내용 및 학교생활에서의 성차별 실태에 대하여 고찰하였고, 이에 대한 대안으로써 수업지도 방안에서 양성평등 관점에서의 교과서 내용 구성 및 교과서 심의, 검정 기준의 원리를 제시하고 있다.

수업 지도 방안에서는 1단계, 2단계로 구분하여 단계별 수업 지도안을 구성하였고, 교수-학습 활동 전개의 예시를 지도 교사의 유의점과 함께 제시하고 있다. 이 연구는 양성평등의 관점에서의 교과서 구성 원리와 그에 따른 교과별 수업 지도안을 체계적으로 구성한 예시를 제공해주고 있다는 점에서 큰 의의가 있다.

그러나 교과별 수업지도안이 내용 구성에 있어 수업 진행의 방법이나 활동 과제 등을 함께 담고 있지만 교사들에게 과제의 형식으로 상당 정도 사전 학습과 준비를 요구하는 형태로 간략하게 제시되고 있어서 구체적인 수준에는 이르지 못하고 있다.

(나) 교육부, 『양성평등학교문화, 선생님이 만듭니다』(1999)

이 문헌은 학교의 성차별 개선을 위한 연수 자료이자 교사용 지도서로써 교육부에서 공식적으로 발간ㆍ배포한 것으로, 이제 양성평등 교육이 개별 연구자나 여성정책 관련 기관의 관심사를 넘어서 공식적인 학교 교육의 운영 주체인 교육부(2001년 이후 교육인적자원부로 직제 개편)가 관심을 가지게 되었으며, 그것의 결과물 중의 하나라는 데서 의의를 지닌다.

이 책은 학교에서의 다양한 성차별적 현상과 교사의 교육 방법, 교과서의 내용 등에 대한 분석 및 평가에 대한 자료를 담고 있다. 또한 교원의 성차별적인 조직 문화에 대한 문제점과 성차별 관행들을 다루고 있다. 즉, 성별에 따른 고정된 업무 분장, 여교원에 대한 편견이나 고정관념, 승진 관련 점수나 부장 임용시 성 차별성의 문제를 제기하면서 이에 대한 의식 전환을 촉구하고 있다.

그리고 양성평등 교육활동을 위한 기본전략, 양성평등한 교과서와 교육자료 고르기, 양성평등한 교육활동을 위한 가이드라인을 아울러 담고 있다. 이 외에도 동반자적 교원 관계 증진을 위한 단계별 점검표와 교사의 양성평등의식 점검표를 제시하고 있다.

이처럼 이 지도서는 교사들이 성차별 교육의 관행을 의문시하면서, 자신의 교육활동을 성찰할 수 있게 하는 지침서이며, 이를 구체적으로 점검ㆍ평가할 수 있는 지표를 제시하고 있다. 다만 교육 운영의 관점에서 학교의 성차별 현상에 관한 다양한 자료를 담고는 있으나 교사들의 성차별적 교육관행과 남성중심적 조직문화에 대한 자기성찰적 인식을 이끌어낼 수 있는 토론 주제와 모둠 활동 등의 워크샵 프로그램이나 매뉴얼이 함께 제시되었으면 하는 아쉬움이 남는다.

(다) 교육인적자원부, 『양성평등교육 프로그램을 위한 기초모델 연구』(2002)

이 연구는 양성평등 교육의 기본 이념과 방법론을 제시하고 교사, 학부모, 학생들의 성별 감수성의 훈련에 관한 내용을 담고 있다. 이러한 내용을 양성평등 교육 지침서와 프로그램 모델의 형태로 제시하고 있는데, 양성평등교육프로그램 지침서에서는 교사집단의 변화가 요구되고, 학교 내 기존 프로그램과 결합되어야 하며, 학생들의 일상적 삶을 양성평등적 시각에서 재검토할 수 있는 프로그램, 양성평등한 시각에서 사물을 비판할 수 있는 프로그램이 필요함을 역설하고 있다.

특히 프로그램 개발은 학생들의 일상적인 생활 자료를 활용하여, 학생들이 주체적으로 참여할 수 있는 프로그램이 되어야 하고, 학생을 대상으로 한 양성평등 교육은 특별활동을 비롯한 ‘수업 외 활동’에서 잘 드러날 수 있다고 보았다.

그리고 프로그램 모델의 부분에서는 수업 모델과 수업 외 활동 모델의 기본 내용을 원리적인 수준에서 제시하고 있다. 이 연구에서는 양성평등 교육 지침서의 내용이나 프로그램 모델을 기초적이고 원리적인 수준에서 제시하고 있으나 부록에서 제시한 교사들을 위한 성별 감수성 훈련 프로그램은 워크샵 매뉴얼의 형태로 매우 구체적으로 제시하고 있다.

(라) 한국여성개발원,『초ㆍ중등 교육과정의 성인지적 개편을 위한 양성        평등 교육내용 개발』(2002)

이 연구는 여성의 관점과 경험을 반영한 교육내용을 초ㆍ중ㆍ고등 교육과정의 도덕과, 사회과, 실과(기술ㆍ가정) 교과별로 개발한 것이다. 이를 위해 7차 교육과정 및 교과서 내용분석을 통해 교과 내용이 안고 있는 문제점들을 분석ㆍ정리하였고, 이를 바탕으로 교과별로 교과 내용을 개발하였다.

내용상으로 개발된 내용의 범위와 유형은 매우 다양하다. 이 중에서 초등학교 단계와 관련된 내용으로는 가사활동의 분담, 법 앞에서의 평등, 여성 위인, 주민 단체에서의 여성 활동, 여성사 박물관, 여성 인물 연표 등의 내용을 새롭게 개발하였다. 또한 본문과 함께 다양한 읽기자료를 제시하여 교사들에게 양성평등 교육에 활용할 수 있도록 하였다.

이 연구는 여성의 가치와 경험을 적극적으로 교과내용에 반영하고 학생들이 긍정적으로 인식할 수 있도록 다양한 내용을 새롭게 개발하여 제시하고 있다는 점에 큰 의의가 있다.

그러나 초등학교에서 고등학교까지의 교육과정을 포함하는 관계로 전반적으로 프로그램이 본문과 읽기 자료 및 참고 사진 등의 체계로 단조롭게 구성되어 있어서, 초등학교 학생을 위한 양성평등 교육프로그램은 아동의 흥미와 관심을 반영하여 수업을 진행할 수 있는 다양한 활동 자료들이 포함될 필요가 있다고 본다.

(마) 교육인적자원부,『초등학교의 양성평등한 진로지도 프로그램 개발』(2003)

초등학생의 진로 지도에 있어 성별에 따른 선입견을 해소하고, 성 평등적인 관점에서 학생들을 지도할 수 있도록 프로그램을 개발한 것이다. 이를 위해 이 연구에서는 초등학교 6학년을 대상으로 진로 의식 조사를 실시하였고, 이 조사 결과 초등학생들은 대체로 성별에 따른 직업이 따로 있다는데 부정적인 견해를 보이고 있으나 성별에 따라 직업 선호도의 차이가 뚜렷하게 나타났으며, 직업의 필요성에 대한 인식에서 여학생이 남학생보다 낮은 것으로 나타남으로써 성역할 고정관념에서 탈피한 진로 지도가 필요함을 보여주었다.

이 연구에서 진로 지도 프로그램은 자기이해, 교육의 세계, 일의 세계, 진로 의사 결정과 진로 계획의 4가지 영역에서 개발하였는데, 교과 활동을 통한 활용방안과 재량활동 및 특별활동을 통한 활용방안을 함께 제시하고 있다.

특히 기존의 프로그램 개발이 교과별 수업 지도안이나 교과과정 내 교육내용의 개발이었다면, 이 연구에서는 재량활동 및 특별활동에도 활용할 수 있도록 개발하여 교육적 효과를 더욱 높일 수 있도록 고안하였다.

또한 각 프로그램마다 학생용 활동자료를 구체적으로 개발하여 현장에서 교사가 바로 학생들에게 적용하거나 응용하여 교육할 수 있도록 하였다. 다만 이 연구가 진로 지도 영역에 초점을 맞춘 관계로 학교 및 가정, 사회에서의 양성평등과 관련한 내용은 다양하게 포함하고 있지는 않다.

(바) 교육인적자원부,『학부모의 양성평등한 진로지도 능력향상을 위한         연구』(2004)

이 연구는 학부모용 교재를 개발하기 위하여 학부모의 자녀 진로 지도 및 교육에 대한 실태조사와 사례조사를 실시하였고, 이를 바탕으로 학부모가 활용할 수 있는 진로 지도 프로그램을 개발하여 제시하고 있다.

개발된 학부모용 교재는 진로 지도에 대한 이해, 학교급별 자녀 진로 지도의 초점, 직업세계에 대한 이해와 지도, 학부모의 고민 사례별 지도 방안의 4개 영역으로 구성되었으며 각 영역별로 양성평등한 관점에서 학부모가 수행해야 할 세부 주제들을 선정하여 교육 자료를 구성하였다.

프로그램은 핵심내용 설명, 확인해보기, 유익한 자료 안내의 세 가지 틀로 구성되어 있으며 신문 및 대중매체의 각종 사례, 인터넷 사이트, 참고도서 등을 제시하고 있다.

이 연구는 학부모를 위한 양성평등 교육프로그램을 체계적으로 개발하고 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 학교에서의 양성평등 교육이 가정 내에서 실천으로 연계되고 강화될 수 있도록 핵심적인 역할을 수행하는 것은 학부모이며, 그런 점에서 학부모의 양성평등의식과 양성평등한 관점에서의 자녀교육이 매우 중요하다는 점에서 이러한 프로그램은 앞으로도 더욱 필요하다고 하겠다.

그러나 이 프로그램은 학부모들의 읽기와 학습을 전제로 하기 때문에 보다 많은 학부모들이 쉽게 이 프로그램을 활용할 수 있는 보급 방법이 고안되어야 할 것으로 보인다.

(2) 양성평등 교육이 아동의 성역할에 미치는 영향

양성평등 교육이 아동에게 미치는 영향을 연구한 것은 주로 양성평등  교육 결과 아동의 성역할 태도(성역할 고정관념)가 변화하였는지를 다루고 있는 것들이다(장순아, 2002; 이승훈, 1999; 서영숙, 1986).

결과적으로 이 연구들에서는 양성평등 교육이 아동의 성역할 태도에 변화를 주었으며, 특히 남아의 경우 기존의 성역할 태도의 변화가 크게 나타나는 것을 보여주었다(장순아, 2002).

이러한 연구들은 양성평등 교육이 단기적인 교육이라 할지라도 아동의 성역할 태도의 변화에 많은 영향을 주고 있음을 입증하고 있다. 또한 성 편견적인 행동이나 의식의 감소에도 양성평등 교육이 효과가 있음을 보여준다. 그러나 이러한 효과는 단기적이고 임시적인 교육보다는 장기적이고 체계적이며 지속적으로 이루어질 때 더욱 높을 수 있다는 점을 시사해주며, 그런 점에서 향후 초등학교 양성평등 교육의 지속적 운영을 위한 제도적 방안이 뒷받침되어야 할 것이다.

Ⅲ. 프로그램 개발을 위한

기초조사

Ⅲ. 프로그램 개발을 위한 기초조사

: 설문조사 결과 분석

Ⅲ. 프로그램 개발을 위한 기초조사

1. 조사 개요

가. 조사 대상 및 방법

(1) 조사 대상

본 연구의 설문조사 대상은 양성평등 교육 관련 전문가, 초등학교, 초등학생, 학부모이고, 지역적으로는 제주도를 제외한 전국 15개 시․도를 조사대상으로 하였다.

(2) 조사 방법

○ 전문가 의견 조사

연구의 일환으로 ‘양성평등의식 교육’에 대한 개념정립, 아동기 양성평등의식 교육에서 가장 주안점을 두어야 할 것, 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발에 필요한 요소와 세부내용 등에 대해 전문가 의견을 참고하고자 정부부처관계자․양성평등 교육 및 관련학계, 현장교사 등 각 분야의 전문가를 대상으로 의견조사를 실시하였다. 조사기간은 2004. 11.15 ~11.30 일이었으며 각 분야의 전문가 23명에게 e-mail을 통해 이루어졌다. 응답자는 양성평등 교육 및 관련학계 전문가 12명, 현장교사 7명, 학부모 대표 2명, 정부부처 관계자 2명이었다.

○ 학교, 학생, 학부모 조사

구조화된 설문지를 작성하여 설문조사를 실시하였고, 설문지 배부 및 회수는 우편조사로 하였다. 설문조사를 실시하기에 앞서 설문지 문항에 대한 이해, 기재상의 오류를 확인하기 위하여 대전시 장대초등학교 3학년, 6학년 학생과 학부모 각 35명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 본 조사는 2004.12.10 - 12.24(2주간)까지 실시하였고, 설문지 배부 및 회수율을 높이기 위하여 각 해당학교에 전화를 걸어 협조를 요청하고 교육인적자원부의 협조공문과 함께 설문지를 우편 발송하였다. 설문지는 학교용의 경우 한 학교당 1부씩, 학생 및 학부모용은 1개 학급을 조사대상으로 하여 담임교사가 중심이 되어 학생 및 학부모에게 설문지를 배부하고 취합하여, 다시 우편으로 회수하였다.

나. 표본 설계

(1) 표본 규모

표본 규모는 계획단계에서 학교는 120~150개 학교, 학생은 1,500~1,800명, 학부모는 1,200~1,500명의 표본 확보를 계획하였으며 최종적으로 회수율을 감안하여 학교는 150개교, 학생은 학생 1,800명(저학년 900명, 고학년 900명), 학부모는 1,400명을 대상으로 조사하였다. 그리고 시범학교 학생과비교하기 위하여 양성평등 시범학교 학생 240명(저학년 120명, 고학년 120명)과 양성평등 시범학교 학부모 240명(저학년 학부모 120명, 고학년 학부모 120명)을 조사하여 전체 총 조사 규모는 3,830명이다.

학교 150부, 학생 2,040부, 학부모 1,640부 총 3,830부를 배부한 설문지는 학교 142개교(회수율 94.7%), 학생 1,989명(회수율 97.5%), 학부모 1,543명(94.1%)이 회수되어 전체적으로 회수율이 매우 높았다.

(2) 표본 할당

표본 할당은 2004년 4월 현재 전국의 초등학교 재학생들을 모집단으로 하여 지역, 학년, 학교규모 등을 기준으로 할당하였고, 우선적으로 지역을 고려하여 비례할당을 실시하였다. 지역은 제주도를 제외한 15개 시․도를 대상으로 하였고, 학교규모를 고려하였다. 학년은 저학년과 고학년을 구분하여 저학년의 대표 학년은 3학년, 고학년의 대표 학년은 6학년을 대상으로 하였고, 표본 규모는 학년을 동수로 계획하였다. 그리고 성별 특성을 파악할 수 있도록 남녀 동수가 추출되도록 표본 추출을 설계하였다.

다. 조사표 설계

조사표는 대상에 따라 4가지로 접근하고 있다. 첫째, 아동기 양성평등의식 교육 및 프로그램 개발을 위한 전체적인 방향과 영역 설정을 위한 전문가의견조사, 둘째, 학교의 양성평등의식 교육 실태, 셋째, 학생의 양성평등의식에 대한 인식수준 파악, 넷째, 학부모의 양성평등의식에 대한 인식수준 파악과 요구도이다. 기본적으로 설문지는 선행연구와 인터뷰를 통하여 설문문항을 개발하였고, 연구진 및 전문가가 설문문항을 검토하였고, 예비조사를 통하여 수정․보완하였다. 조사내용에 대한 구체적인 사항은 다음과 같다.

(1) 전문가 의견 조사

아래 <표 Ⅲ-1 >의 내용을 담은 개방형 질문으로 구성되었다.

<표Ⅲ-1>  조사영역 및 내용: 전문가용

1. 양성평등 교육, 양성평등의식 교육 개념 정의

2. 양성평등의식 교육에 있어서 가장 중요한 사항

3. 아동기 양성평등의식 교육에서 가장 주안점을 두어야 할 요소

4. 교육프로그램 개발을 위하여 가장 적합하다고 생각되는 분류방식과 그 이유

5. 조사대상자들이 선택한 분류 방식에 따라 교육프로그램 개발시 포함되어야

할 세부내용

6. 저학년과 고학년을 구분하여 교육프로그램을 개발하고자 할 때 구분 기준

7. 양성평등의식 교육 활동 사례 소개

8. 초등학교에서 양성평등의식 교육이 확산되지 않는 이유

9. 양성평등의식 교육 확산을 위해 노력해야 할 사항

10. 아동기 양성평등의식 교육프로그램이 적극적으로 활용되기 위해 필요한 조치

(2) 학교의 양성평등의식 교육 현황 및 요구도

학교에서 실시하고 있는 양성평등의식 교육 실시 현황과 양성평등의식을 활성화하기 위한 학교의 요구도를 조사하였다. 문헌연구 결과 현재 초등학교에서 이루어지고 있는 양성평등의식 교육의 실태를 파악한 조사가 거의 없는 실정이어서 실태조사를 통한 양성평등의식 교육의 현황을 파악하고자 하였다. 그리고 본 연구는 프로그램 개발을 목적으로 하고 있어서 프로그램개발과 관련된 구체적인 조사내용은 < 표 Ⅲ-2 >와 같다.

< 표 Ⅲ-2 >  조사영역 및 내용: 학교용

조사영역	세부내용		문항 수	비고
양성평등의식 교육 실시현황	- 실시여부		1
	실시학교	- 실시정도, - 실시방식(횟수, 계기, 교과과목) - 실시교사 - 수업방식 - 양성평등의식 교육이 안되는 이유 - 향후 계획	10
	미실시 학교	- 실시하고 있지 않은 이유 - 교육실시에 대한 논의정도 - 향후계획	3
프로그램 요구도	- 교육의 법제와 방안에 대한 찬성여부 - 실시시간 - 프로그램 개발 분야 - 기타 개선점 및 지원사항		4
일반사항	- 성, 연령, 학교위치, 학급수, 양성평등의식에 대한 개인적 관심, 연락처		6

(3) 학생의 양성평등의식 실태

본 연구의 목적은 최종적으로 아동기 양성평등의식 교육을 위한 프로그램을 개발하는데 있다. 따라서 아동기 프로그램 개발수준, 보완점을 파악하기 위하여 초등학생의 양성평등의식을 조사하였다. 조사도구는 전문가 조사, 관련 선행연구 분석을  바탕으로 연구진에 의해 개발되었고, 개발된 설문지는 전문가와 현장 교사, 학부모 등 관계자에게 의뢰하여 내용타당도를 검토받은 뒤 예비조사를 통해 학생들이 이해하기 어려운 문장이나 단어를 이해하기 쉽도록 수정보완 하였다. 조사영역으로는 전문가 조사, 관련 연구 분석을 바탕으로 학생의 생활 반경을 중심으로 하여 가정생활, 학교생활, 진로직업생활, 사회생활 영역으로 구분하였다. 그리고 설문지는 고학년과 저학년을 비교하기 위하여 기본적으로 동일한 내용으로 구성하였으나, 저학년의 경우 학교생활 영역 중 실험기구 정리 및 요리실습 참여 문항을 제외하였다. 자세한 내용은 다음의 표에서 제시되는 바와 같다.

< 표 Ⅲ-3 >  조사영역 및 내용: 학생용

조사영역		세부내용	문항수	비고
양성 평등 의식	가정생활	성 선호, 집안 일 결정, 가족부양의 책임, 자녀양육의 책임, 아빠가 가사를 하는 것, 자녀의 집안일, 자녀에 대한 대우, 가 정에서의 차별	9
	학교생활	전교회장 선출, 축구, 환경미화, 실험기 구정리, 요리실습 참여, 잘못에 대한 야단, 급식당번, 놀이친구, 학교에서의 차별	10	저학년의 경우 실험기구정리 및 요리실습참여 제외
	진로직업	직업에 대한 성 구분, 직업에 대한 인식, 직업에 대한 성별 구분	5
	사회문화	성별에 따라 어울리는 특성	12
일반사항		성별, 학년, 지역, 형제관계, 가족구성, 부모의 맞벌이여부	6

(4) 학부모의 양성평등의식 실태 및 프로그램 요구도

학부모는 아동의 양성평등의식 형성에 매우 높은 영향을 미치는 대상으로서 아동기 양성평등의식 교육이 효율적으로 이루어지기 위해서는 학교에서의 교육뿐만 아니라 가정과의 연계가 매우 중요하다. 따라서 학교와 가정과의 연계를 위해 학부모의 양성평등의식 실태와 프로그램에 대한 요구도를 조사하였다. 설문지는 크게 두 부분으로 구성되었으며 하나는 자녀와의 관계에 초점을 맞춘 학부모 자신의 양성평등의식에 대한 조사와 다른 하나는 양성평등의식 교육과 관련된 학부모 의견을 수렴하는 것이었다. 학부모용 설문지도 학생용과 마찬가지로 선행연구와 양성평등 관련 이론, 인터뷰를 바탕으로 연구진에 의해 개발되었고, 전문가 등에 의한 내용 타당도를 검토 받고, 예비조사를 거쳐 문항을 최종 수정․보완하였다.

특히 총 30문항으로 구성된 학부모 자신의 양성평등의식을 파악하기 위한 설문 영역은 4점 척도로 구성하여 점수가 높을수록 양성평등한 태도를 나타내므로, 역부호화가 필요한 경우 역부호화 했다. 이렇게 만들어진 설문 문항의 전체 신뢰도는 Cronbach α= 0.8548이었다.

역부호화 한 문항: 가정생활영역-2,5,6번/ 학교생활 영역- 6번/ 진로직업생활 -2,3번

<표 Ⅲ-4 >  조사영역 및 내용: 학부모용

	구성영역	세부내용	문항수	비고
양성 평등 의식	가정생할	가장 어른, 자녀에 대한 가사분담, 집안의 잔심부름, 성에 대한 성별발언, 남편의 가사 참여, 명절때 친외가 방문, 아들에게 가장역할에 대한 발언, 성별 양육비 투자, 제사 담당	9
	교육생활	자녀교육의 책임, 운동에 대한 성별구분, 특기적성에 대한 성별구분, 체육 교육의 성별구분, 전교회장에 대한 인식, 남학생의 가사, 여학생에 대한성교육 강조, 남성교장의 선호	8
	진로, 직업	딸의 결혼에 대한 선호, 성별직종에 대한 인 식, 남녀의 직업 필요도, 딸의 직업선택, 아 들의 직업에 대한 기대	6
	사회문화	성격, 외모, 행동 등 성별에 따른 기대의 차이	7
양성평등의식 교육 에 대한 요구도		양성평등 용어인식, 자녀교육에 대한 양성평 등실천, 양성평등의식 교육실시의 효과적 담당자 및 주체, 우선적 대상, 강조분야, 교재 형태	8
일반사항		성별, 연령, 자녀구성, 거주지, 학력, 맞벌이 여부	7

라. 조사표 분석

회수된 조사표 학교 142부, 학생 1,989부,  학부모 1,543부 총 3,674부에 대하여 코딩 및 에디팅 과정을 거쳐 데이터로 구축되었다. 우선 설문지를 검토하여 설문지에 신뢰도가 떨어지는 조사표는 분석대상에서 제외하였고, 논리적 오류가 있는 조사표는 무응답으로 처리하여 데이터를 정리하여 사용하였다. 최종적으로 분석에 사용된 조사표는 학교 137부, 학생 1,973부, 학부모 1,479부이다.

그런데 분석에 이용된 각 조사표 가운데는 문항별로 무응답 사례가 있다. 따라서 각 문항별 응답자 총계는 서로 다르고 조사결과에 제시되어 있는 구성비는 무응답 사례를 제외한 경우의 값이다. 입력된 조사결과 자료는 Window용 SPSS 10.0을 이용하여 분석하였다. 분석은 문항별 단순빈도를 구하였고, 변수의 차이를 살펴보기 위하여 교차분석과 T-test, 일원변량분석을 실시하였다.

2. 조사 대상자 특성

가. 학교용

학교의 양성평등의식 교육 현황 및 요구도에 대한 설문은 주로 관련 업무 담당 교사가 응답하였으며, 가급적 응답교사 개인의 의견보다는 학교전체의 의견이 반영될 수 있도록 공지하였다. 응답한 교사의 특성을 보면 성별로 남자가 32.8%, 여자가 67.2%로 여교사의 의견 반영률이 높고, 연령은 20대가 4.4%, 30대 31.1%, 40대 37.8%, 50대 이상이 26.7%로서 30대와 40대의 응답이 주류를 이루고 있다. 지역별로는 서울 및 광역도시 28.5%, 중소도시 32.8%, 읍․면․도서지역이 38.7%로 읍․면․도시지역의 의견이 가장 많이 반영되고 있다. 학교규모로 볼 때 10-20학급이 44.9%로 가장 많고, 20-30학급이 37.5%, 10학급 이하 14.7%, 40학급 이상 2.9% 순이다.

< 표 Ⅲ-5 > 조사대상자 특성: 학교용

단위: 명(%)

구 분		분 포
성별	남자	45(32.8)
	여자	92(67.2)
연령	20대	6( 4.4)
	30대	42(31.1)
	40대	51(37.8)
	50대 이상	36(26.7)
지역	서울 및 광역도시	39(28.5)
	중소도시	45(32.8)
	읍, 면, 도서	53(38.7)
학교규모	10학급 이하	26(14.7)
	10-20학급	28(44.9)
	20-30학급	50(37.5)
	40학급 이상	33( 2.9)

나. 학생용

학생의 성별 분포를 보면 남자 49.5%, 여자 50.5%로 남녀가 거의 비슷한 수준이고, 학년은 3학년 48.8%, 6학년 51.2%로 6학년이 다소 높으나 비슷한 정도의 분포를 가지고 있다고 할 수 있다. 형제관계를 보면 아들만 있는 경우 21.1%, 딸만 있는 경우 16.7%, 아들․딸 모두 있는 경우 53.3%, 혼자 있는 경우 9.0% 이다. 조부모의 동거 여부를 보면 할아버지와 할머니가 같이 살지 않은 경우가 80.3%로서 핵가족 중심으로 가족이 구성되어 있다. 부모의 맞벌이 여부를 보면 엄마․아빠 모두 직업이 있는 맞벌이인 경우가 55.9%로 가장 많고, 다음은 아빠가 가정의 경제생활을 책임지는 형태인 것으로 나타났다(39.2%).

< 표 Ⅲ-6 > 조사대상자 특성: 학생용

단위: 명(%)

구 분		분 포
성별	남자	972(49.5)
	여자	993(50.5)
학년	3학년	961(48.8)
	6학년	1,009(51.2)
형제관계	아들만 있다	414(21.1)
	딸만 있다	328(16.7)
	아들, 딸 모두 있다	1,047(53.3)
	혼자 있다	176( 9.0)
조부모의 동거 여부	할머니와 함께 산다	218(11.1)
	할아버지와 함께 산다	29( 1.5)
	할아버지, 할머니와 함께 산다	139( 7.1)
	할아버지, 할머니 함께 살지 않는다	1,571(80.3)
부모의 맞벌이 여부	아빠만 직업이 있다	769(39.2)
	엄마만 직업이 있다	56( 2.9)
	엄마, 아빠 모두 직업이 있다	1,098(55.9)
	엄마, 아빠 모두 직업이 없다	40(2.0)

다. 학부모용

학부모 응답자의 성별 분포를 보면 아버지가 36.5%, 어머니가 63.5%로 어머니 분포가 아버지 보다 더 높은데 이들의 격차는 매우 커서 조사에 어머니의 의견이 많이 반영되고 있다. 자녀의 학년분포는 3학년 학부모 52.7%, 6학년 학부모 43.2%로 3학년 학부모의 비중이 높고, 학부모의 연령분포를 보면 20대 0.4%, 30대 49.3%, 40대 50.3%로 응답자의 거의 대부분이 30대와 40대를 차지하고 있다. 그리고 자녀구성을 보면 아들․딸 모두 있는 경우가 56.6%로 가장 많으나 아들(20.4%), 딸(23.0%)만 있는 경우도 전체 43.4%로 아들과 딸에 대한 인식이 상당히 변화가 있을 것으로 예상된다. 또한, 응답자의 학력을 보면 고졸(44.5%)과 전문대/대졸(43.5%)이 전체 응답자의 88%를 차지하고 있다. 학부모의 맞벌이 여부를 보면 맞벌이 50.4%, 홀벌이 49.6%로 맞벌이와 홀벌이가 거의 비슷한 정도로 분포하고 있다.

< 표 Ⅲ-7 > 조사대상자 특성: 학부모용

단위: 명(%)

구 분		분 포
성별	아버지	538(36.5)
	어머니	936(63.5)
자녀의 학년	3학년	813(55.0)
	6학년	666(45.0)
연령	20대	6( 0.4)
	30대	716(49.3)
	40대	731(50.3)
자녀구성	아들만 있다	302(20.4)
	딸만 있다	339(23.0)
	아들, 딸 모두 있다	836(56.6)
학력	고졸미만	72( 4.9)
	고졸	657(44.5)
	전문대/대졸	641(43.5)
	대학원 이상	105( 7.1)
맞벌이 여부	맞벌이	744(50.4)
	홀벌이	731(49.6)

3. 조사 결과

가. 전문가 의견 조사

(1) 양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 개념

질문 1 : 양성평등 교육이란 1) 양성 중 어느 특정 성에 대하여 부정적인 감정이나 고정관념, 차별적인 태도를 가지지 않고, 2) 생물학적 차이를 사회문화적 차이로 직결시키지 않으며, 3) 남녀 모두에게 잠재되어 있는 특성을 충분히 발현하여 자신의 자유의지로 삶을 계획하고 세상을 볼 수 있도록 촉진하는 교육을 의미한다(교육인적자원부, 1999).

다른 한편으로는 양성평등 교육이란 ‘양성평등한 교육’과 ‘양성평등의식 교육’이라는 두 가지 의미를 지니고 있는 것으로 양성평등한 교육은 교육의 현장에서 성에 따른 차별을 하지 않는 것으로 남녀에게 동일한 교육기회를 제공하고, 나아가 동일한 수준의 교육성취를 보장하기 위해 남녀의 특성을 고려한 적절한 교육내용과 교육방법을 활용하는 교육을 의미한다.

그리고 양성평등의식 교육은 우리 사회와 문화의 성차별성과 성불평등성에 대해 비판적으로 분석하고 대안을 찾고자 하는 실천적인 의식을 길러주기 위한 교육으로 분류한다(교육과정평가원, 1999).

이와 같은 양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 개념 정의에 대해 선생님께서는 어떻게 생각하십니까? 이의가 있거나 추가되어야 할 의견이 있으면 말씀해주십시오.

양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 개념에 대한 접근에 있어서는 ① 대부분 기존의 교육인적자원부, 교육과정평가원에서 정의하고 있는 개념에 기본적으로 동의하는 맥락에서 응답하고 있으며 ② 다른 한편으로는 보다 적극적으로 기존의 개념과 다른 양성평등의 범위와 방향에 대한 의견 개진이 제시되었다.

응답 내용을 두 가지 방향에서 정리하면 다음과 같다.

① 기존의 양성평등 교육 ,양성평등의식 교육의 개념과 동일한 맥락

- 양성평등 교육과 양성평등의식 교육은 혼용된다고 보기보다는 ‘양성평등 교육’이란 말 안에 두 가지 의미가 다 포함되어 있다. 교육인적자원부 정의가 포괄적이고 개념적이라면, 교육과정평가원의 정의는 교육과정 개발이나 교과서 편성 시에 양성평등 교육을 어떻게 접근할 것인가 하는 관점에서 두 가지를 구분하고 있다.

- ‘양성평등 교육’은 양성 평등한 교육 기회, 양성 평등한 교육 내용, 양성 평등한 교육 방법, 더 나아가 양성 평등한 영향 평가 등을 함축하고 있으며, ‘양성평등의식 교육’은 사회구조 및 문화의 차별성과 불평등성에 대해 비판적인 안목에서 문제제기를 함으로써 양성평등을 구현하기 위한 의식교육이라 할 수 있다.

- 양성평등 교육은 가부장적 사회문화 속에서 성별에 따라 서로 다른 사회화과정을 거쳐 성장한 남녀학생들에게 성 정형성을 극복할 수 있는 교육적 처방을 제공함으로써 성별에 관계없이 동등한 교육적 성취와 결과를 이룰 수 있도록 하는 것이고, 양성평등의식 교육은 이러한 양성평등 교육의 하위 요소 중의 하나로 가부장적 사회질서를 비판적으로 인식하는 능력을 길러줌으로써 성차별적 사고와 행동을 불식시키기 위한 교육을 말한다.

- 양성평등 교육이란 교육현장에서 이루어지는 각종 교육활동에서 어느 한 성에 치우치지 않는 동등한 교육기회를 제공받는 교육활동이고, 양성평등의식 교육은 성차별, 불평등에 대해 바르게 인식하고 양성을 동등한 입장에서 바라볼 수 있는 개인적인 신념을 만드는 교육활동이다.

- 양성평등 교육과 양성평등의식 교육은 동전의 양면과 같은 것으로 학교 현장에서의 실천과정에서는 통합적으로 운영되어야 한다. 그리고 양성 평등 교육은 교육환경, 교육내용, 교육방법에서 양성에게 평등한 교육이어야 한다.

- 양성평등 교육은 여성, 남성에 대해 성이 갖는 차이를 차별로 인식하지 않으면서 실시하는 교육철학과 교육방법이다. 교육을 행하는 교사와 학교가 갖추고 실천해야 할 측면을 설명한 것이고, 양성평등의식 교육이란 교육의 내용으로 학습자가 습득해야 할 학습내용에 방침이 있는 개념이다.

② 기존의 개념과 다른 양성평등의 범위와 방향에 대한 의견

- 양성평등 교육을 정의할 때 어느 특정 성에 대해 부정적 감정이나 태도를 가지지 않도록 하기보다 각 성에 대해 긍정적인 감정이나 태도를 강조할 필요가 있다. 부정적인 행동을 하지 않도록 하는 것과 긍정적인 행동을 장려하는 것과는 관점이 다르다. 따라서 “양성평등 교육이란 양성의 특성에 대해 긍정적인 감정과 태도를 갖고 공정한 시각으로 보도록 하는 것이다”

- 양성평등은 기회균등 뿐 아니라 조건의 평등이 포함되어야 한다는 점과 적극적인 양성적 인간상을 지향해야 한다는 점이 포함되어야 한다.

- 양성평등 교육을 명시적인 성차별이 없는 상태의 교육으로 소극적으로 정의하거나, 정규 교과와는 별도로 이루어지는 의식 개혁적 운동으로 정의하는 것은 문제이다.

- 양성평등의식 교육에서는 인식의 전환이 중심이나 실제로 성(性)에 양성(兩性)만 있는 것이 아니므로 요즘엔 다시 성평등교육 이라는 입장이 주류가 되고 있다. 양성평등 교육, 양성평등의식 교육을 재개념화하기 이전에 양성이라는 개념에 대한 재고가 있어야 할 것 같다.

- 양성평등 교육 혹은 양성평등의식 교육의 개념을 정리할 때 동일한 기회를 보장하는 것도 중요하지만 남녀가 생물학적으로 다르다는 차이를 인정하는 노력이 필요하다.

- 양성평등의 개념에 있어 자칫 여성도 남성성의 잠재력을 가지고 있으므로 그 잠재력을 개발하라는 의미로 받아들이는 경우가 많다. 그래서 여학생들에게 남학생들이 하는 것만 하도록 하면 양성평등 교육이 실천되었다고 생각하는 것이 문제이다.

(2) 양성평등의식 교육에 있어서 가장 중요한 사항

질문 2 : 양성평등의식 교육에 있어서 가장 중요한 사항은 무엇이라고 생각하십니까?

가장 많은 응답자들이 양성평등의식 교육이 ①지식이나 정보전달이 아닌 태도 및 행동변화로 이어지는 교육과 실천의 결합을 강조했으며 ②교사 및 교육행정가, 관리자들이 먼저 양성평등의식을 갖는 것 ③양성평등의식 교육의 제도적인 문제점과 사고전환 ④ 기타 인간의 존엄성에 대한 인식이 선행되어야 함을 지적하였다.

① 태도 및 행동변화로 이어지는 교육과 실천의 결합 강조

- 양성평등의식 교육은 비단 목적 지향적 교육에 그쳐서는 안 되며, 그 과정과 실천이 더욱 중요한 만큼 다양한 교육방법과 교육 자체에 대한 성찰이 수반되어야 한다는 점을 강조해야 한다.

- 양성평등의식 교육이 보다 실천성을 가지려면 ‘우리 안의 차별’, ‘나 안의 차별’ 에 보다 주목할 필요가 있으며, 특히 학생 개개인의 생활 속에서 당연시 해왔던 가정들에 도전하고 질문을 던져 보고 그것이 갖는 모순에 직면토록 하는 경험이 중요할 것으로 생각된다.

- 무엇보다 교육과 실천의 결합이 중요하다.

- 지식이나 정보 전달이 아니라 태도 및 행동 변화로 이어질 수 있어야 한다.

- 학생들에게 성 고정관념을 탈피해서 다양한 가능성을 실험하게 하는 조건을 만들어주어야 한다.

- 교과교육에서 성차를 고려한 프로그램, 교사·행정가의 양성평등 의식 제고를 위한 프로그램, 학부모의 성별 감수성을 고려한 진로지도 프로그램이 필요하다.

- 초등학교에서는 경험 중심, 생활중심, 실천 중심의 양성평등의식 교육이 이뤄져야한다.

② 교사 및 교육행정가, 관리자들의 양성평등의식

- 일단 교사들/교육 행정가들이 양성평등한 의식을 갖지 않는 경우를 종종 접하게 된다. 양성평등 교육 연구학교를 하는 경우조차도 마찬가지이다. 양성평등 교육 연구학교에서 특강한 후 일상적인 대화를 하는 중에 양성평등 교육에 대한 의식이나 태도가 갖추어지지 않은 것을 종종 목격하며, 심한 경우 반대되는 이야기를 공공연하게 하기도 한다. 따라서 교사 개개인이 양성평등한 의식을 갖도록 하는 것이 무엇보다도 중요하다.

- 자칫 양성평등의식 교육이 이루어지지 않은 교사들이나 비전문가에 의한 초등학교 단계에서의 양성평등의식 교육은 오히려 양성불평등 사례를 학습하는 역효과를 초래할 수 있어 대단히 위험하다. 비전문가에 의한 양성평등의식 교육은 대단히 위험할 수 있으므로 양성평등의식 교육을 위해서는 교육을 담당할 교사들에 대한 양성평등의식 교육이 선행되어야 한다.

- 교육현장에서는 특히 초등학교에서는 여교사의 수가 급증하고 있어 양성평등 교육과 양성평등의식 교육이 자연스럽게 이루어지고 있으나, 학교 관리자는 아직도 여성비하 의식에서 벗어나지 못하고 있는 경향이 나타나고 있어, 학교의 중책을 맡기는데도 능력보다는 성을 우선시하는 경향이 있다. 따라서 무엇보다도 학교관리자의 양성평등의식 전환이 선행되어야 한다.

③ 양성평등의식 교육의 제도적인 문제점과 사고 전환

- 현 사회의 성차별적 현실에 대한 인식과 그러한 현실을 극복할 수 있는 구체적인 방법을 교육과정 속에 넣어야 한다.

- 사회적 영향을 끼치는 기득권자들이 양성평등의식을 가지고 있어야 사회 제도적 변화가 쉽게 올 수 있다.

- 우선적으로 사회구조 및 문화(가치관, 의식 포함)가 차별적이고 불평등하다는 것에 대해 스스로 인식하고, 최소한 문제제기 또는 의문을 갖도록 해야 한다. 스스로 인식하지 못하면 양성평등의식 교육을 받을 때에만 그럴 듯하게 듣다가 교육이 끝나면 다시 원점으로 돌아오는 상황이 종종 발생하기 때문이다.

- 무엇보다도 초등학교 교육에서는 아이들이 여성과 남성의 역할이나 특성을 이분법적으로 분리하는 특징이 있기 때문에 우리 사회에서 양성성을 가졌기 때문에 사회적으로 성공한 인물들의 예들을 제시하고 그들의 주요한 성공요인이 성에 대한 편견을 극복했다는 점을 강조할 필요가 있다.

- 여학생의 성취동기를 부여하고, 성에 대한 고정관념의 불식과 이성에 대한 배타적 태도를 갖지 않도록 하는 것이 중요하다.

④ 기타

- 양성이 서로 다름에 대한 정확한 생물학적 인식 및 지식, 양성 의식보다 앞서 인간에 대한 존엄성 이해, 타인에 대한 배려 의식이 선행되어야 한다.

- 당연시 되어온 기존의 성역할 모델 및 고정관념 등에 대해 비판하고 버리기보다는 왜 그래야 하는지를 고민하게 하고 의심해 보게 하는 일이 필요하다. 자칫 기존의 어머니 역할 및 가정 역할에 대한 부정적 시각으로 보지 않도록 주의가 필요하다.

(3) 아동기 양성평등의식 교육의 주안점

질문 3 :우리 사회에 양성평등의식과 문화가 정착되기 위해서는 유아기에서부터 노년기에 이르기까지 전 생애적인 접근이 필요하지만 초등학교시기야말로 바람직한 성역할 태도 형성과 양성평등의식 교육에 있어 매우 중요한 시기라고 보아집니다. 특히 아동기 성역할 발달특성 및 발달과업을 고려할 때 아동기 양성평등의식 교육에서 가장 주안점을 두어야 할 것은 무엇이라고 생각하십니까?

응답자의 대부분이 ① 아동기는 성역할에 대한 고정관념이 강하게 형성되는 시기로 성역할 정체감 및 성평등 의식의 형성과 긍정적인 자아감을 강조하면서 남녀라는 생각보다는 인간이라는 생각을 갖도록 하는데 주안점을 두는 것이 필요하고 ② 주위 환경으로써 학교와 가정 즉 교사와 부모의 의식과 태도가 절대적인 영향을 미친다는 점에서 성역할 고정관념이 내면화되지 않도록 학교와 가정에서 동시에 양성평등한 환경을 조성하는 것이 요구되며 ③ 그 밖에 불평등으로 인한 보다 근본적인 사회문제와 양성평등적 경험을 제공받을 수 있는 프로그램을 많이 접해야 한다고 제안하였다.

① 성 평등 의식의 형성과 긍정적인 자아감의 강조

- 성 평등 의식의 형성이 가장 중요하다. 남자나 여자나 똑같은 인간으로서 모든 일을 잘 할 수 있다는 의식으로 개인 간에 나타나는 차이는 성 차이라기보다는 개인 차이라는 의식, 현재 성간에 나타나는 많은 차이도 사실은 올바른 양성평등 의식이나 문화가 형성되면 극복될 수 있다는 의식 등을 학생들에게 이해 할 수 있는 수준으로 번역하여 가르쳐 주는 일이 중요하다.

- 남녀의 역할과 특성에 대한 고정관념이 불평등을 초래할 수 있음을 인식하게 한다. 이성친구의 좋은 점을 인식하고, 남녀가 배타적으로 서로 배척하기보다 어울리도록 하는 것이 중요하다.

- 아동기 성평등 교육의 핵심은 긍정적 자아감을 형성할 수 있도록 도와주어야 한다. 지금은 한 자녀 시대이므로 가정 내에서 특별히 성에 따른 불평등을 경험하는 아이들은 많지 않기 때문에 우선 건전한 성역할 정체감을 가지도록 하는 것이 필요하다. 아울러 자신의 미래의 진로를 탐색하고 이 과정에서 극복해야 할 성 평등 의식을 지도하는 것이 바람직하다.

- 남자와 여자의 공통점은 모두 똑같은 인격체를 지닌 인간이라는 사실에 바탕을 두고 인간 존중 사상에 기초해서 접근한다면 아동기의 양성평등 교육은 좀더 쉽고, 보다 더 확실하게 학습 효과를 나타낼 수 있을 것으로 기대된다.

- 아동들에게 자신의 잠재성에 대한 인식을 하도록 여러 기회를 주면서, 자신들의 느낌을 표현하고 선택할 수 있는 경험을 갖게 함으로써 건전한 성역할 정체성을 갖도록 할 필요가 있다.

② 학교와 가정에서의 동시적인 양성평등 환경 조성

- 초등학교 시기는 유아기에 이어 여전히 가정에서의 부모의 의식과 태도가 학생들의 성역할의식 형성에 절대적인 영향을 미치는 시기이므로 학부모의 의식변화를 함께 유도할 수 있어야 한다.

- 양성평등 교육을 담당하는 교사 자신들의 정확한 양성평등의식이 필요하다. 교사의 가르침과 언행은 아이들에게 거울이 되므로 이들을 대상으로 하는 적절한 양성평등 프로그램 개발이 선행되어야 할 것이다.

- 가정 내에서 양성평등하게 자라난(사회화된) 아동일지라도 성 고정관념을 지닌 교사의 지도 하에 있을 때 많은 어려움을 겪게 된다. 따라서 가정 내에서의 양성평등이 기본적으로 중요하겠지만, 아동기의 경우 ‘학교’에서 교사의 말 한마디, 행동 하나 하나에 의미부여가 된다는 점에서 교사의 양성평등의식이 보다 강화되어야 할 것이다.

- 가정에서는 부모의 잠재적 교육방식과 학교에서는 교사의 언행이 매우 중요하다.

- 아동 수준에 맞도록 일상적인 일에 대한 성평등적 분석 능력을 키우는 일이 중요하다. 일상이란 연령에 따라 다르게 경험되는 것이므로 연령에 따른 일상을 교육 자료로 범주화해서 가정과 학교에서 활용되는 것도 한 방법이다.

③ 양성평등적 경험을 할 수 있는 다양한 프로그램 제공

-  양성평등의식과 사회문화 구조간의 갈등의 딜레마 속에서 교육적 차원에서 중요한 것은 학생들이 보다 적극적으로 현실에 참여토록 유도하는 것이 필요하다. 예컨대 가깝게는 성차별적인 자기 가정의 풍토에 다양한 방식으로 항의를 표현하게 하고 개선책을 찾아보도록 하며, 나아가 TV 드라마 속의 성차별 등에 항의하는 방법(항의 편지 쓰기, 항의 메일 보내기 등) 등으로 접근하는 것도 의미 있는 일이다.

- 유아기 동안 가정, 이야기책, 전래동화 등에서 당연시 되어 온 고정관념에 대한 인식과 질문을 하고 단지 좁은 의미의 양성평등만이 아닌 불평등으로 인한 사회문제(예: 출산, 고령화 사회)를 함께 보고 생각하도록 구성할 필요가 있다.

- 성 고정관념을 갖지 않도록 하는 진취적 교육과정 및 프로그램을 개발해야 한다. 양성평등적 경험을 제공하는 과외활동, 다양한 분야의 여성 직업인에 대한 정보 등을 제공한다.

- 아동이 학교 이외의 장소에서 겪게 되는 양성평등에 위배되는 사례에 대한 구체적인 대응방안을 제시해줄 필요가 있다.

(4) 교육 프로그램 분류의 접근 방식

질문 4 : 이상과 같은 여러 가지 선행연구와 아동기 발달특성을 고려하면 초등학생을 위한 양성평등의식 교육프로그램의 영역은 다음과 같은 몇 가지 분류방식으로 접근할 수 있습니다. 교육 프로그램 개발을 위하여 가장 적합하다고 생각되는 분류방식의 우선순위와 그 이유를 말씀해주십시오.

응답자의 대부분은 ① 아동을 둘러싼 환경에 따른 접근방식 ② 아동 삶의 다양한 활동영역 중심 ③ 양성평등 개념을 중심으로 한 접근 방식 ④ 아동기 발달특성 및 발달과업 중심의 순서로 우선순위를 정하였다. 기타의견으로 2~3가지 분류방식을 적절하게 통합하여 영역을 재설정하는 것도 좋을 것 같다는 의견도 있었다. 그러나 대부분의 전문가들은 네 가지 분류영역 모두, 양성평등의식 교육프로그램에 꼭 필요한 영역이라는 점에서 의견을 모았다.

<표 Ⅲ-8 > 프로그램 개발 영역 구분

단위: 명(%)

분류방식	영역	우선순위 (1순위)	(2순위)
Ⅰ. 아동을 둘러싼 환경에 따른 접근방식	가정, 학교, 사회	12(60.0%)	5(25.0%)
Ⅱ. 양성평등 개념을 중심 으로 한 접근 방식	사회변화 및 여성역할의 중요성, 성차, 성역할 사회화, 성차별 현황, 양성평등실천하기 등	3(15.0%)	5(25.0%)
Ⅲ. 아동 삶의 다양한 활동 영역 중심	학습활동, 친구관계, 진로문제, 놀이활동	5(25.0%)	7(35.0%)
Ⅳ. 아동기 발달특성 및 발달 과업 중심	신체발달, 인지적 발달, 사회적․ 정서적발달		3(15.0%)

① 아동을 둘러싼 환경에 따른 접근 방식을 주장하는 이유

- 아동을 둘러싼 환경은 구조적 문제를 다루는 근본 문제이고 성불평등의 대부분은 환경요인에서 발생하므로 환경요인이 가장 우선되어야 한다.

- 아동은 가치관이 정립되어 있는 시기가 아니므로 환경의 영향을 많이 받는다. 특히 아동이 가장 가까이 접해 있는 환경 즉 가정과 학교에서 이루어지는 양성평등의식 교육은 아동의 가치관 형성에 큰 영향을 줄 것이다. 가족, 교사 등의 의식변화 토대 위에 아동의 의식변화도 도모할 수 있고, 아동은 습자지에 물이 베이듯 자연스럽게 생각과 의식이 바뀌어지리라 본다.

- 초등학생에게 가정은 여전히 중요한 준거집단이며 부모의 역할, 형제 관계는 매우 중요한 환경이다. 그 다음으로 중요한 것이 교사의 태도와 생각일 것이다. 중학년 정도에서는 남녀 학생들은 배타적인 태도를 보이며 협조하기를 꺼리며 서서히 이성으로서의 관심도 발전시켜 나간다. 따라서 친구와 협동하며 활동하는 분야를 다음으로 고려해야하고, 사회변화와 여성역할에 대한 인식은 장기적 전망을 갖게 하므로 세 번째로 꼽을 수 있다.

- 초등학생을 대상으로 하는 교육 프로그램의 경우 대부분이 학생의 가장 가까운 생활세계에서부터 소재와 활동영역을 동심원적으로 확산시켜가는 방식을 적용하는데, 양성평등 교육의 경우도 여전히 이 방식이 유효하다고 보아진다.

- 가장 영향력이 크고 효과적인 순서는 주변 환경이 우선되어야 한다고 생각한다. 추상적이고 개념적인 접근은 효과가 적으므로 아동의 삶의 맥락과 연결되어야 한다. 또한 초등 단계에서는 아동의 친구관계, 놀이 중심이 또한 중요하다.

② 아동 삶의 다양한 활동영역 중심으로 접근하는 방식

- 아동의 활동영역 중심으로 접근하는 것은 활동 범위가 명확하고, 각 문제 상황에서의 양성평등 문제를 제시한다고 보아지므로 보다 구체적인 접근이 될 수 있다.

- 양성평등 교육은 무의식적인 수준에서 실천하면서 생각하게 하는 것이 가장 중요하다.

- 양성평등의식은 단순히 이론적인 문제가 아니라 실제로 우리 모두의 삶 속에서 의식과 가치, 태도, 자세 등을 바꾸는 일로서 일상생활과 밀접히 연관하여 실시하는 것이 효과적이다. 따라서 아동들의 실제적인 삶의 활동 영역들을 중심으로 프로그램을 개발하는 것이 가장 중요하다.

- 인지적 발달의 관점에서 초등학교 단계에서는 추상적인 성 평등 보다는 구체적인 놀이나 활동영역 중심의 교육이 가장 효과적이라고 생각되며, 놀이나 친구관계, 진로 탐색 등이 가장 우선적이며 그 이후 가정이나 학교 사회로 확대하는 것이 필요하다. 개념적 접근 방식은 5-6학년이나 중학교 이후가 바람직하다.

③ 기타

- Ⅰ과 Ⅲ의 분류방식을 적절하게 통합하여 영역을 재설정하는 것도 바람직하며, 특정영역분류방식에 따른 우선순위보다는 중요하다고 생각하는 교육내용을 학생들의 흥미를 끌 수 있도록 가공할 때 복합적으로 활용할 수 있을 것이다.

- 아동을 둘러싼 환경과 개념적인 접근이 동시에 이루어져야 한다. 양성평등이 왜 필요한지, 어떤 차별이 이루어지고 있는지 등을 다루면서 아동들의 생활 영역에서 예시를 들어가면서 좋은 사례와 문제가 되는 사례들을 가르치는 방식이 필요하다.

- 여러 대조되는 사례들을 보고 생각할 수 있는 자료로 구성, 함께 토론하거나 수업에 활용할 수 있는 보조 교과서 형태의 개발이 필요하다.

- 학교의 분위기 개선에 관한 내용(교사 연수, 학부모 연수 등)이 포함되면 좋겠다.

(5) 교육 프로그램 세부 내용

질문 5 : 선생님께서 선택하신 분류방식에 따라 아동기 양성평등의식 교육프로그램을 개발한다면 각 영역에 대해 어떤 내용이 포함되어야 한다고 생각하십니까?

응답자들이 대체로 교육 프로그램에 포함시켜야 할 세부 내용으로 제시한 것은 가정, 학교, 사회와 같이 아동을 둘러싼 환경을 중심으로 대답했으며, 아동의 활동 영역을 중심으로 응답한 내용도 실제적으로 이 범위 내에 포함되는 것이 많아 프로그램의 구체적인 세부 내용으로 제안한 것을 영역에 따라 엄격하게 분류하기는 어렵다. 특히 아동의 삶의 활동 영역 중심으로 접근한 경우 학습 활동, 친구 관계, 놀이 활동 등은 실제적으로 학교생활 영역과 일치되고, 진로문제 등은 사회생활 영역과 밀접한 연관이 있다는 점에서 첫 번째 분류 방식에 따라 세부 내용을 다음과 같이 정리하였다.

<표 Ⅲ-9 > 프로그램 영역별 세부내용

프로그램 영역	세부내용
Ⅰ 가정, 학교, 사회	∙가정-① 가정 내 양성평등한 생활방식(부모 및 가족간의 건전하고 동등한 성역할상)② 부부의 역할분담(분담(가사노동) 및 관계(부모님의 상호 호칭방식)③ 전통적 맏아들의 역할, 양성 자녀의 동등한 대우 ④ 노인문제, 맞벌이 가정 ⑤ 편부모 가정 등 다양한 가정에서의 부모의 역할 제시 ⑥ 명절, 가정의 경제생활에 대해 자신이 경험한 내용 토의 ⑦ 학부모(특히 아버지)대상으로 야간 워크숍 시행 ⑧ 의사소통방식, 대화 ⑨ 가족문화, 놀이문화 ⑩우리집의 양성평등 지수⑪우리집과 다른집의 차이점과 공통점 ∙학교-① 양성 간의 평등하고 조화로운 만남 ② 교과내용보다 일상생활 속의 내용, 교장, 반장 등 권위 있는 역할을 여자도 할 수 있다는 점, 남자도 가사 일을, 여자도 직업을 갖고 일을 할 수 있다는 점, ③ 학급임원, 규칙, 학급역할 ④ 놀이 활동, 토론회(여아들이 특별히 보호되는 맥락에 대한 성찰적 비판) ⑤교사들 간의 양성평등화 ⑥ 인간 존중에 대한 교육, 교육과정상의 양성평등화 ⑦학교교육현장 사례 중심으로 학교 관리자와 학교교사 대상으로 워크숍, 학생을 대상으로 양성평등의식 고취 후 관련 사례 수집하는 방식을 이용하여 일기지도하고 몇몇 사례는 토론 수업으로 연계시켜 전개 한다.⑧우리학교 성불평등 찾기 ⑨성별 학습역량에 대한 고정관념 분석, 교과영역별 성차를 고려한 학습프로그램 제시 ∙사회-① 생활세계 전반의 평등한 삶 ② 매스컴에 나타나는 남녀상, 광고속의 여성 상품화, ③위대한 위인 가운데 여성이 별로 없다는 점을 제시(대통령은 왜 항상 남자인가/왜 남자가 늘 프로포즈하는가 등에 대한 논의) 여성이 무슨 일을 해왔는지 생각해 보도록 함, 직업관련 ④ 광고내용, TV에서 보았던 내용논의 ⑤ 직장 내에서의 양성평등화 ⑥드라마 속의 성불평등 ⑦다른 나라의 양성평등 알아보기 ⑧남녀 상관없이 사회적으로 성공한 인물들의 특성을 탐색하게 하며 특별히 그들의 어린시절의 사회적 성에 대한 편견을 극복한 사례를 부각시킴

(6) 저학년용/고학년용 프로그램 구분을 위한 기준 학년

질문 6 : 본 연구에서는 저학년과 고학년을 구분하여 교육프로그램을 개발하려고 합니다. 이렇게 저학년과 고학년을 구분한다면 그 기준은 어디에 두어야 한다고 생각하십니까? 그리고 각각 한 학년씩만 조사대상으로 한다면 어느 학년을 선정하는 것이 적절하다고 생각하십니까? 기타 다른 의견이 있으면 말씀해주십시오.

대부분의 응답자들은 저학년과 고학년을 구분한다면 일상적으로 사용되는 구분 기준인 ① 저학년은 1, 2, 3학년, 고학년은 4, 5, 6학년이라는데 가장 많은 의견의 일치를 보이고 있으며 이 중 고학년 대표는 5, 6학년을 가장 많이 꼽았고, 저학년은 2학년을 꼽았다 ② 경우에 따라 다른 견해를 보이기도 했는데 그 이유는 아래와 같다.

① 저학년 1, 2, 3학년/ 고학년 4, 5, 6학년

- 성 차이에 의한 학업성취 및 학습태도 등의 실제적인 차이가 나타나는 시점이 구분기준이 될 것이다. 일상적으로 저학년은 1~3학년, 고학년은 4~6학년으로 나눈다. 양성평등 교육프로그램을 적용함에 있어서 저학년, 고학년을 구분하는 데는 무엇보다 인지발달단계가 고려되어야 하고 동시에 양성평등이 사회적 의식을 다룬다는 면에서 도덕성과 사회성의 발달 측면도 고려되어야 할 것이다.

- 대체적으로 저·고학년으로 분류할 경우 저학년은 1,2,3학년, 고학년은 4,5,6학년으로 구분하는 경우가 많은데, 저학년의 경우 학년 간 차이가 심해 한 프로그램을 1,2,3학년에 모두 적용키는 다소 무리가 있을 것으로 생각된다.

- 저학년은 생활속에서 구체적 조작활동과 놀이위주, 고학년은 조사와 탐색활동 중심으로 프로그램이 구성되면 좋겠다.

- 일상적으로 저학년은 1∼3학년, 고학년은 4∼6학년을 의미함. 다른 방식으로 구분하는 것도 생각해볼 수 있으나 일관성 측면에서 일상적인 구분을 적용하는 것이 좋을 것으로 생각된다.

② 기타 다른 방식

- 어린이들의 신체성장이 급속도로 진행되는 추세로 보아 그 기준을 다시 고려할 필요가 있다. 사실은 초등학교 저학년과 고학년의 구분보다는 유치원과 초등학교의 구분이 요구된다. 굳이 초등학교 수준에서 구분이 필요하다면 1,2학년과 3,4,5,6학년으로 구분해야 한다.

- 내용이 크게 다르기보다 문제구성의 복잡성 및 난이도 기준과 관심사를 중심으로 나누는 방안도 고려할 필요가 있다.

- 성 차이에 의한 학업성취 및 학습태도 등의 실제적인 차이가 나타나는 시점이 바람직하다.

- 저학년을 1, 2학년, 중학년을 3, 4학년, 고학년을 5, 6학년으로 3개영역으로 개발하는 것이 바람직하다. 3개 학년으로 구분할 때는 신체 발달 및 인지 능력 등이 비슷하며 지도에 애로가 없으나 2개 학년으로 구분한다면 1학년과 3학년의 경우 같은 프로그램으로 지도하기에는 문제가 있을 수 있다.

(7) 양성평등의식 교육 활동 사례

질문 7 : 양성평등에 대한 사회적 관심이 높아짐에 따라 학교 및 사회 교육기관에서 양성평등의식 증진을 위한 교육이 점차 증가하고 있습니다. 가정과 학교 등 주위에서 아동의 양성평등의식 형성에 도움을 주는 모범적인 교육 활동 사례를 알고 계시다면 소개해주시기 바랍니다.

양성평등의식 교육의 모범적인 사례에 대해서는 그다지 많은 의견이 제시되지 못했으며 응답자들은 대부분 ①자기가 속한 학교에서의 경험이나 활동 사례 ②간접적인 사례를 소개해 주었으며 구체적인 내용은 다음과 같다.

① 자기가 속한 학교에서의 경험이나 활동

- 가정에서 많이 사용하는 양성 평등적이지 못한 언어를 표로 만들어 주고, 그 말을 자녀들에게 하였을 경우 체크해보도록 하여 학부모들 스스로 양성 평등적이지 못한 언어사용을 점검하도록 한다.

- 성희롱 예방 교육과 관련된 영상자료로서 교육자료 내용이 여성 관련 자료와 남성관련 자료가 소개되어 있었는데, 여성관련 내용에서는 남학생들이 자기들의 이야기가 아닌 듯 흘려듣고 야유하고 장난치다가 남성관련 자료가 나오자 남학생들의 표정과 행동에서 변화가 일어나면서 수업에 적극적으로 참여하는 모습을 볼 때 남학생들에게 남성도 성희롱에 노출되어 있음을 함께 강조할 필요가 있다.

- 양성 평등적이지 못한 사례를 주고 토의 학습하고 양성 평등 집단 상담을 한다.

② 기타

- 각 도 교육청이나 양성평등시범학교에서 실시하고 있는 양성평등 교육 프로그램

- 반쪽이네 일기와 같이 부모들의 양성평등한 공동육아 모습

- 일부 지역의 유치원에서 진행되고 있는 성역할 고정관념에서 벗어나도록 하는 반편견 교육 프로그램

(8) 초등학교에서의 양성평등의식 교육의 저해요인

질문 8 : 선생님께서는 현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 광범위하게 확산되지 못하는 가장 큰 이유를 무엇이라고 생각하십니까? 개선을 위해 어떤 노력이 있어야 한다고 생각하십니까?

응답자들은 초등학교에서 ① 양성평등의식 교육이 광범위하게 확산되지 못하는 이유로는 교사들의 양성평등의식에 대한 인식부족을 들었으며, 양성평등의식 교육을 위한 자료들이 개발·보급되지 않았다는 점, 학교 교육과정상의 문제점 등을 들었으며 ② 개선을 위한 노력으로서 교사의 의식 전환을 위한 직무연수 기회 확대, 수업자료개발, 매스컴을 통한 광범위한 홍보와 사회적 인식 확산 등을 제시하였다.

① 양성평등의식 교육이 광범위하게 확산되지 못하는 이유

- 교육정책담당자, 학교 관리자, 교사가 양성평등에 대한 문제의식을 갖고 있지 않으므로 중요한 교육내용으로 다루어지지 않고 있다. 그들의 인식전환이 관건이다.

- 학교에서의 양성평등의식 교육을 위해서는 교사의 의식 개선이 가장 필수요소이다. 학생들에게 수업활동을 통해 양성평등의식을 교육하는 교사들도 학급활동과 관련된 일을 학생들에게 배정하거나 칭찬 또는 훈육 등에 있어서는 성 정형화된 태도를 취하는 교사가 대부분이라는 점에서 교사 직무연수 등을 통한 양성평등의식의 내면화가 요구된다.

- 양성평등 교육을 위한 다양한 활동 프로그램들이 현실적으로 교육과정 속에서 적용할 수 있도록 개발·보급되지 않고 있는 것도 중요한 요인이다.

- 학교가 다루어야 할 교재내용 및 교육청이 요구하는 것들이 너무 많아 교과 이외의 것들은 해도 형식적이고, 할 시간도 없다.

- 교과로 다루어야 할 내용이라기보다 일종의 의식개혁, 사회운동으로 받아들여지고 있고, 다른 교과목에 비해 학생들의 흥미가 낮다.

- 교사가 양성평등의식을 가지고 학교의 일상생활을 눈여겨보고 학과수업 속에서 반영하는 것이 필요하지 분리시켜 별도의 교과로 진행하는 것은 비효과적이다.

- 양성평등이란 말의 의미를 제대로 파악하고 있는 사람도 적다. 홍보에 더욱 힘써야 할 것이다.

② 초등학교 양성평등의식 교육 확산을 위해 노력해야 할 사항

- 양성교육의 주체로서 교육을 담당하는 교사의 역할은 매우 중요하다. 즉 양성평등의식 교육의 확산은 교사에게 달려 있다고 해도 과언이 아니므로 교사의 인식전환이 필요하다.

- 모든 연수에 개강식 교양과목으로 한 두 시간 할애하면 안되고, 양성평등의식 개혁을 위한 전문가 과정 연수(최소 60시간 이상)가 도입되어야 한다.

- 학교 지도자급 교사들의 연수가 필요하고, 교사들에게 직무연수기회를 60시간으로 확대하며 교육 프로그램에 참여한 교사들의 교사평점을 높여주어야 한다.

- 교사와 학교장에 대한 체계적 성평등교육 실시가 무엇보다 중요하다.

- 수업에 활용할 수 있는 학생용 자료 개발 및 홍보가 필요하다.

- 양성평등 연구학교를 늘려 나가야 한다.

- 매스컴이나 해당 단체 및 기관의 홍보 활동과 연구발표 등으로 양성평등의 중요성을 인식시키는 일이 시급하다

- 학교장 이하 교사에게 가산점, 인센티브를 부여한다.

(9) 아동기 양성평등의식 교육프로그램 활용․보급방안

질문 9: 양성평등의식 교육프로그램이 학교에서, 가정에서, 기타 사회교육기관을 통해 보다 적극적으로 활용되기 위해서는 어떤 조치와 시도가 필요하다고 생각하십니까?

응답자들은 양성평등의식 교육프로그램이 보다 적극적으로 활용되기 위해서는 우선적으로 ①교육과정 운영에 관한 제도적 보장 및 평가 요소로 삽입 ②활용이 간편한 프로그램 매뉴얼 개발과 보급 ③ 각종 행사실시 등 구체적인 실천방안들을 제시하였다.

① 교육과정 편성에 관한 법적인 제도 및 평가 요소로 삽입

- 교과 수업과 연계할 수 있도록 교육과정 내용에 삽입한다. 교사들이 양성평등 교육에 관심을 보인다 할지라고 교과활동, 특별활동, 재량활동으로 교육내용이 존재하는 상황에서 양성평등 교육을 따로 적용하는 데는 한계가 있다. 교육과정 편성에 관한 법적인 제도가 마련되어야 한다.

- 양성평등 교육이 현행 교육과정 속에서 어떻게 적용될지에 대한 현실적 안내가 필요하다.

- 현장연구 대회를 개최하여 연구실적에 대해 표창하고 승진 점수를 주고, 연구지정학교를 늘려 프로그램 실시학교에 대해 학교평가 시 유리하게 인정한다.

- 현행 특별연구교사 운영에 양성평등 교육 연구영역을 포함시켜 연구비를 지원하여 연구 활동을 전개하게 하는 방안, 양성평등수업연구대회도 강구해 본다.

- 학교에 영향을 미칠 수 있는 방법은 교육부의 교육청 평가에  의 실천 정도를 하나의 평가 지표로 포함시키는 방안이다. 평가지표에 포함될 경우 전국적으로  양성평등 교육에 대해 관심이 많아진다.

- 양성평등 교육에 대한 교원연구논문(교육부 단위의 연구대회), 양성평등 실천 연구대회(학급에서 실천한 내용 발표대회), 양성평등실천교원표창 등으로 양성평등실천교원에 대한 보상(승진이나 전보가산점)이 주어져야 하며, 참고로 학교단위 기관에 대한 표창은 별 의미가 없다.

- 양성평등 교육 전담 교사의 선정 및 연수 기회확장(외국 시찰을 포함), 학교의 양성평등지수평가제를 도입한다.

② 활용이 간편한 프로그램 매뉴얼 개발과 보급

- 다른 교과목 지도와 마찬가지로 수업에 활용 할 수 있는 학생용 자료 개발 및  홍보가 필요하다.

- 동화, 영화, 만화, 인형극 등 다양한 프로그램과 교육자료 개발이 필요하며, 디지털 시대, 디지털 세대의 특성에 맞는 사이버 공간을 활용한 교육프로그램이 필요하다

- 양성평등의식 교육프로그램을 보급하고 활용이 간편한 양성평등의식 교육 프로그램 매뉴얼 등을 보급해야 한다.

- 재량활동 뿐만 아니라 교과활동에서는 재구성하여 활용될 수 있는 자료개발이, 특별활동으로 담임교사의 학급경영차원에서 연중 실시할 수 있는 양성평등 학급경영 프로그램의 개발과 보급이 필요하다.

③ 기타 실천방안

- 매스컴을 활용하여 양성평등의식을 확산시킨다.

- 양성평등시민단체와의 공동학예행사 개최, 양성평등 캠프 운영, 양성평등실천대회(사회적 양성불평등 요인에 대한 압박: 항의편지쓰기대회, 제작자에 대한 이메일 보내기 등)를 연다.

- 교사와 학부모가 양성평등에 대한 문제의식을 가지고 있어야 한다.

- 현재 여성부에서 실시하고 있는 표창은 도 전체에서 초ㆍ중ㆍ고 교사 중 1명을 하고 있는데 대상을 초등 1명, 중등 1명, 고등 1명으로 확대해야 한다.

- 교육부 여성정책담당관실 또는 여성부와 교육부와의 협력을 통해 여성주간 행사로 ‘양성평등의식 교육 실시’ 주간으로 선정하고, 신청하는 학교에 사업비를 지원한다.

소 결

이상 전문가 의견조사 결과를 바탕으로 본 연구과제인 ‘양성평등의식 교육프로그램 개발․보급’에 반영되어야 할 시사점을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 양성평등의식 교육은 양성평등 교육을 위한 방안중의 하나로 사회구조 및 문화의 차별성과 불평등성에 대해 비판적인 안목에서 문제제기를 함으로써 양성평등을 구현하기 위한 의식교육이며, 양성의 특성에 대해 긍정적인 감정과 태도를 갖고 공정한 시각에서 바라볼 수 있는 개인적인 신념을 갖도록 하는데 주안점을 두어야 한다.

둘째, 양성평등의식 교육에 있어 가장 중요한 사항은 지식이나 정보전달이 아닌 태도 및 행동변화로 이어지질 수 있는 교육과 실천의 결합이 강조되어야 하며, 이를 위해 학생 개개인의 생활 속에서 당연시 해왔던 가정들에 도전하고 질문을 던져 보고 그것이 갖는 모순에 직면토록 하는 경험중심, 생활중심, 실천중심의 양성평등의식 교육이 이뤄져야한다.

셋째, 교육내용으로서 아동기의 발달특성을 고려할 때 성역할 정체감 및 성 평등의식의 형성과 긍정적인 자아감이 강조될 필요가 있고, 무엇보다 남녀라는 생각보다는 인간이라는 생각을 먼저 갖도록 하며 이를 위해서는 학교와 가정에서 동시에 양성 평등한 환경을 조성하는 것, 나아가 양성 평등적 경험을 제공받을 수 있는 다양한 프로그램을 많이 접하게 하는 것이 필요하다.

넷째, 아동을 대상으로 하는 교육 프로그램의 개발은 일반적으로 아동과 가장 가까운 생활세계에서부터 활동영역을 동심원적으로 확산시켜가는 방식을 적용하되, 아동들의 실제적인 삶의 활동 영역을 구체적인 놀이나 경험중심, 사례중심으로 구성할 필요가 있다. 아울러 가급적이면 발달연령에 따라 단계별로 프로그램이 세분화되어 구성, 진행될 때 교육의 효과가 더욱 커질 수 있다.

다섯째, 양성평등의식 교육이 활발하게 이루어지기 위해서는 무엇보다 교사들의 인식전환이 선행되어야 하고, 교육과정상의 제도적인 접근의 어려움이 해소되어야 하며, 다양한 수업자료의 개발과 사회적인 인식의 확산이 병행되어야 한다는 점이다.

나. 초등학교의 양성평등의식 교육 실태

(1) 양성평등의식 교육 실시 현황

(가) 양성평등의식 교육 실시여부

초등학교의 양성평등의식 교육 실시 여부를 살펴보면 ‘실시하고 있다’ 84.7%, ‘실시하고 있지 않다’ 15.3%로써 양성평등의식 교육의 실시율이 높게 나타나고 있다. 이렇듯 실시율이 높게 나타나는 것은 양성평등 교육 실시방식 및 내용에 비추어 볼 때 성교육의 맥락으로 인식하는 등 양성평등의식 교육의 실시를 포괄적으로 해석하여 응답한 결과로 보인다.

<표 Ⅲ-10 > 양성평등의식 교육 실시여부

단위: 명(%)

실시하고 있다	실시하고 있지 않다	합 계
116(84.7)	21(15.3)	137(100.0)

■ 양성평등의식 교육이 실시되는 경우

(가) 실시 방식(중복응답)

현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 어떤 형태로 이루어지고 있는지 조사한 결과 58.2%가 성교육과 병행하여 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 한편 일반 교과과목에서 자율적으로 이루어지고 있는 경우가 28.7%, 재량활동이나 특별활동 시간에 별도로 이루어지는 경우는 6.6%에 불과하여 대체로 양성평등 교육이 성교육의 연장선상에서 다루어지고 있는 것으로 조사되었다.

<그림 2> 양성평등의식 교육 실시 방식(중복응답)

(나) 실시 빈도

양성평등의식 교육을 성교육과 병행하여 실시하고 있는 경우, 양성평등의식 교육의 빈도는 ‘한 학기에 1회 정도’가 가장 많고(53.6%), 다음은 한 달에 1회(23.2%)이다. 한 학기에 1회 정도의 교육은 양성평등에 대한 인식의 기회를 갖게 하나 대상이 초등학생임을 감안해 보면 교육의 주기가 다소 긴 것으로 판단된다.

< 표 Ⅲ-11 > 성교육과 병행시 양성평등의식 교육 실시 빈도

단위: 명(%)

한 달에 1회	한 학기에 1회	1년에 1회	기타	합계
16(23.2)	37(53.6)	11(15.9)	5(7.3)	69(100.0)

(다) 실시 계기

특별활동이나 재량활동시간에 양성평등의식 교육을 실시하게 된 계기를 보면 교사 ‘스스로 필요성을 느껴서’가 가장 높은 것으로 나타나고 있고(44.4%), 다음은 ‘교육청이 권고해서(22.2%)’ 이다. 이는 사회적으로 빠르게 확산되고 있는 양성평등에 대한 인식이 교육현장에 적용되고 있는 것으로 사회적인 양성평등의식문화의 강조가 중요함을 보여주고 있다. 그리고 제도적인 강제성은 초등학교에서 양성평등의식 교육실시를 보다 촉진하게 하는 요인이 됨을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-12 > 특별활동이나 재량활동시간 중 양성평등의식 교육의 실시 계기

단위: 명(%)

교사들의 건의가 있어서	다른 학교가 실시하고 있어서	교육청이 권고해서	스스로 필요성을 느껴서	기타	합계
1(11.1)	1(11.1)	2(22.2)	4(44.4)	1(11.1)	9(100.0)

(라) 실시 빈도

특별활동이나 재량활동시간에 양성평등의식 교육을 실시하는 빈도를 보면 ‘월 1회’가 33.3%, 1년에 1회가 33.3%로서 교육의 편차가 크다. 특별활동이나 재량활동은 제도적으로 정해진 활동을 제외하고는 시간을 자율적으로 활용할 수 있는 만큼 이 시간을 통한 양성평등의식 교육의 실시는 교사의 인식정도에 따라 달라질 것으로 예상된다.

< 표 Ⅲ-13 > 특별활동, 재량활동시간 중 양성평등의식 교육 실시 빈도

단위: 명(%)

한 달에 1회	한 학기에 1회	1년에 1회	기타	합계
3(33.3)	-	3(33.3)	3(33.3)	9(100.0)

(마) 실시 교과목(중복응답)

교과과목에서 양성평등의식 교육을 실시하고 있는 경우 수업시간에 양성평등의식 교육이 이루어지는 관련교과로는 도덕(바른생활)시간이 28.4%로 가장 많았고, 다음으로는 체육(즐거운 생활) 27.4%, 사회(슬기로운 생활) 17.3%, 실과 11.2%, 국어 10.7%의 순으로 조사되었다.

<표 Ⅲ-14 > 양성평등의식 교육 실시 교과목

단위: 명(%)

도덕 (바른생활)	사회 (슬기로운 생활)	국어	체육 (즐거운생활)	실과	기타	합계
56(28.4)	34(17.3)	21(10.7)	54(27.4)	22(11.2)	10(5.1)	197(100.0)

<그림 3 > 양성평등의식 교육 실시 교과목

(바) 실시교사(중복응답)

양성평등의식 교육을 실시하는 교사는 담임교사가 48.7%로 가장 높고, 다음은 보건(양호)교사(45.2%), 기타(4.4%), 외부강사(1.7%) 순이다. 양성평등의식 교육의 실시에 교사역할의 중요성이 더욱 부각되는 결과라 할 수 있다.

< 표 Ⅲ-15 > 양성평등의식 교육 실시 교사

단위: 명(%)

담임교사	보건(양호)교사	외부강사	기 타	합 계
56(48.7)	52(45.2)	2(1.7)	5(4.4)	115(100.0)

(사) 수업방식

양성평등의식 교육의 수업방식으로 가장 많이 이루어지고 있는 것은 강의식 수업과 비디오 상영, 인터넷자료를 활용한 수업방식이고(48.7%), 다음은 교과내용에 대한 강의식 수업방식(19.3%) 순으로 나타나고 있다. 현재의 수업방식을 볼 때 다양한 비디오자료의 개발과 인터넷자료의 정보제공이 필요하고 자료보급 강화가 요구된다.

< 표 Ⅲ-16 > 양성평등의식 교육의 수업방식(중복응답)

단위: 명(%)

교과내용에 대한 강의식 수업	강의식 수업과 비디오 상영, 인터넷자료 활용	강의식 수업과 자체제작․ 개발 자료 활용	강의식 수업과 토론	기타	합계
23(19.3)	58(48.7)	13(10.9)	20(16.9)	5(4.2)	119(100.0)

(아) 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는 이유(중복응답)

현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 적극적으로 이루어지지 않는 이유로는 ‘양성평등의식 교육이 제도화되어 있지 않아서’라는 이유가 31.7%로 가장 많았다. 다음으로는 ‘양성평등의식 교육과 관련된 학습자료 및 교육교재가 별로 없어서’ 26.2%, ‘양성평등의식 교육에 대한 교사의 관심이 적어서’ 15.3%의 순으로 나타나 법․제도적인 장치의 마련이 양성평등의식 교육이 시행되는데 매우 중요한 요소임을 보여주고 있다.

< 그림 4 >양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는 이유(중복응답)

(자) 양성평등의식 교육에 대한 향후계획

양성평등의식 교육에 대한 향후계획을 보면 ‘현재수준’정도의 의견이 가장 많고(54.1%), 다음은 ‘확대실시(45.9%)’ 순으로서 향후 양성평등의식 교육이 점차 확대되어 실시될 것으로 기대된다.

< 표 Ⅲ-17 > 양성평등의식 교육에 대한 향후계획

단위: 명(%)

현재 수준보다 더 확대해서 실시할 것으로 생각된다	현재의 수준에서 별다른 변화없이 실시할 것이다	현재 수준보다 축소해서 실시할 것으로 생각된다	잘 모르겠다	합 계
50(45.9)	59(54.1)	-	-	109(100.0)

■ 양성평등의식 교육이 실시되지 않는 경우

(가) 양성평등의식 교육을 실시하지 않은 이유

양성평등의식 교육을 실시하고 있지 않다고 응답한 경우 그 이유를 살펴보면 양성평등의식 교육을 실시하고 있는 학교의 경우와 마찬가지로 ‘교육이 제도화되어 있지 않아서(34.6%)’와 ’학습자료 및 교육교재가 별로 없어서(26.9%)‘의 응답이 많다. 양성평등의식 교육에 제도화와 교재개발의 중요성이 다시 한 번 더 부각되고 있음을 알 수 있다.

< 표 Ⅲ-18 > 양성평등의식 교육을 실시하지 않은 이유

단위: 명(%)

교육에 대한 교사의 관심이 적어서	교장의 의지가 별로 없어서	교육이 제도화 되어있지 않아서	재량, 특별활동 등 시간을 내기 어려워서	학습자료 및 교육교재가 별로 없어서	어떻게 가르쳐야 할 지 몰라서	기타	합계
3(11.5)	-	9(34.6)	4(15.4)	7(26.9)	1(3.9)	2(7.7)	26(100.0)

(나)양성평등의식 교육에 대한 논의 정도

양성평등의식 교육을 실시하고 있지 않은 학교에서 양성평등의식 교육에 대한 논의정도를 보면 ‘별로 논의되고 있지 않은 편’이 47.6%로 가장 높고, 다음은 ‘거의 논의되고 있지 않다’가 33.3%로서 양성평등의식 교육을 실시하고 있지 않은 경우 교육실시에 대한 논의도 별로 이루어지고 있지 않은 모습을 볼 수 있다.

< 표 Ⅲ-19 > 양성평등의식 교육에 대한 논의 정도

단위: 명(%)

상당정도 논의되고 있다	어느정도 논의되는 편이다	별로 논의되고 있지 않은 편이다	거의 논의되고 있지 않다	잘 모르겠다	합계
-	4(19.0)	10(47.6)	7(33.3)	-	21(100.0)

(다) 양성평등의식 교육에 대한 향후 계획

양성평등의식 교육을 실시하고 있지 않은 경우 양성평등의식 교육에 대한 향후 계획을 보면 ‘실시할 예정이다’ 57.1%, '잘 모르겠다' 23.8%, '계획이 없다‘가 19.0%이다. 양성평등의식 교육을 실시하고 있지 않은 학교의 양성평등의식 교육실시의 가능성은 절반정도 수준으로서 양성평등의식 교육에 대하여 계획이 없는 학교에 대한 특별한 관심이 요구된다.

< 표 Ⅲ-20 > 양성평등의식 교육에 대한 향후 계획

단위: 명(%)

실시할 예정이다	계획이 없다	잘 모르겠다	합계
12(57.1)	4(19.0)	5(23.8)	21(100.0)

(2) 양성평등의식 교육 활성화 방안에 대한 의견

(가) 양성평등의식 교육 의무화에 대한 의견

양성평등의식 교육 의무화에 대한 의견을 살펴보면 찬성하는 편이 68.1%, 매우 찬성이 17.8%로서 응답자의 85.9%가 찬성하고 있는 것으로 나타나고 있다. 이는 앞에서 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않은 이유 중 ‘교육이 제도화되어 있지 않아서’에 대한 응답이 가장 높은 것과 같은 맥락으로서 양성평등의식 교육 의무화 방안에 대하여 적극적으로 추진할 필요가 있다.

< 표 Ⅲ-21 > 양성평등의식 교육 의무화에 대한 의견

단위: 명(%)

매우 찬성	찬성하는 편	반대하는 편	절대 반대	합계
24(17.8)	92(68.1)	15(11.1)	4(3.0)	135(100.0)

< 그림 5 > 양성평등의식 교육 의무화에 대한 의견

(나)양성평등의식 교육 실시 시간

양성평등의식 교육이 의무화될 경우 양성평등의식 교육의 시간 활용을 보면 재량활동시간이 41.8%로 가장 높고, 다음은 교과과목이 38.8% 순이다.

양성평등의식 교육 의무화에 대한 시간지정에 있어서 교과과목 및 재량활동시간 모두 높은 선호도를 보여주고 있어서 이에 대한 고려가 요구된다.  한편, 양성평등의식 교육프로그램 개발에 있어서 재량활동시간 및 교과과목과 연관된 교재개발이 모두 필요한 것을 보여주고 있다.

< 표 Ⅲ-22 > 양성평등의식 교육 실시 시간

단위: 명(%)

교과과목	재량활동시간	특별활동시간	기타	합계
52(38.8)	56(41.8)	11(8.2)	15(11.2)	134(100.0)

(다) 프로그램 개발분야(중복응답)

양성평등의식 교육프로그램 개발에 있어서 보다 강화되어야 할 분야에 대한 의견을 보면 사회생활에 대한 요구도가 35.8%로 가장 높고 다음은 가정생활 영역 27.3%, 성교육 20.0% 순으로 나타나고 있다. 사회생활에 대한 요구가 높은 것은 학교교육의 경우 다른 영역보다 사회문화영역에 대한 접근이 높고, 사회활동에 차별적인 상황이 많이 연출되고 있는 결과로 해석된다.

<표 Ⅲ-23 > 프로그램 개발시 강조 분야

단위: 명(%)

가정생활	학교생활	사회생활	성교육	진로	기타	합계
45(27.3)	15(9.1)	59(35.8)	33(20.0)	12(7.3)	1(0.6)	165(100.0)

(라) 양성평등의식 교육 활성화 방안에 대한 의견

한편 앞으로 초등학교에서 양성평등의식 교육이 활성화되기 위해서 개선되고 지원되어야 한다면 어떤 점이 우선적으로 지원되어야 하는지 조사한 결과 31.4%가 학습자료 개발 및 보급을 들었다. 이는 양성평등의식 교육을 위해서는 제도화의 문제가 중요한 요인이기는 하지만 현실적으로 당장 시급한 것은 현장에서 활용할 수 있는 있는 학습 자료의 개발인 것으로 나타났다. 다음으로는 교사연수 및 의식의 전환(22.9%)과 제도적 확립 (20.3%)이 이루어져야 한다고 응답하였다.

< 표 Ⅲ-24 > 양성평등의식 교육 활성화를 위한 우선적인 지원사항

단위: 명(%)

내 용	응답자수
- 학부모 교육 등 학교와 가정의 연계	12(10.2)
- 학습자료 개발 및 보급	37(31.4)
- 교사연수 및 의식 전환	27(22.9)
- 제도적 확립	24(20.3)
- 사회인식개선 및 매스콤 홍보	11(9.3)
- 전문지식을 갖춘 강사확보	4(3.4)
- 기타	3(2.5)
계	118(100.0)

< 그림 6 > 양성평등의식 교육 활성화를 위한 지원 사항

소  결

전국 137개 초등학교를 대상으로 한 양성평등의식 교육 실태 조사 결과, 양성평등의식 교육을 실시하고 있다는 응답 비율은 높으나(84.7%) 그 내용을 살펴보면 주로 성교육과 병행하여 이루어지고 있으며(58.2%), 일반 교과 과목에서 자율적으로 이루어지는 경우가 28.7%, 그리고 재량 활동이나 특별활동 시간에 별도의 과목으로 정하여 이루어지는 경우는 6.6%에 불과하였다. 성교육과 병행하여 실시하고 있는 경우에도 양성평등의식 교육의 빈도는 ‘한 학기에 1회’ 정도가 가장 많아(53.6%) 실질적인 양성평등의식 교육의 기회는 매우 적은 것으로 나타났다.

한편 현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는 이유로는 제도화되어 있지 않다는 점을 가장 중요한 요인으로 꼽았으며(31.7%), 학습 자료 및 교육 교재가 많지 않다는 점(26.2%), 교사의 관심 부족(15.3%)이 양성평등의식 교육의 정착을 어렵게 하는 요인이 되고 있는 것으로 나타났다.

따라서 양성평등의식 교육이 확산되기 위해서는 무엇보다 제도적으로 정착되는 것이 가장 효과적이라 하겠다. 구체적으로는 일정 교과 시간의 확보나 평가 대상 항목의 선정, 교육 과정 개편시 교과 내용 속에 반영하도록 하는 것이 매우 중요하다. 그러나 이와 같은 제도적인 반영은 여러 가지 절차와 협의가 이루어져야 한다는 점에서 어려움이 예상되는 바, 현실적으로 양성평등의식 교육 활성화를 위해 우선적으로 지원되어야 할 점은 학습 자료의 개발과(31.4%), 교사의 의식 전환을 위한 직무 연수 기회 확대(22.9%)가 이루어질 필요가 있다. 나아가 매스컴을 통한 광범위한 홍보와 사회적 인식 확산이 지속적으로 이루어질 필요가 있다.

다. 초등학생의 양성평등의식 실태

(1) 가정생활 영역

(가) 미래에 낳고 싶은 자녀의 성별특성

초등학생들에게 가정생활영역을 중심으로 여성이나 남성의 역할과 행동에 대한 의식 실태를 조사하였다. 먼저 성별에 대한 선호도를 알아보기 위해 미래에 어른이 되어 아이를 한 명 낳는다면 누구를 낳고 싶은지 알아보았다. 여기에서 성별, 학년별, 형제관계에 상관없이 공통된 의견은 딸, 아들 상관없다고 응답한 경우가 가장 많았다. 대체로 남학생의 경우, 그리고 아들만 있는 경우에는 아들을 낳고 싶다고 했으며 반대로 여학생들은 여자형제가 있거나 딸만 있는 경우에는 딸을 낳고 싶다고 하여 서로 다른 성에 대한 호기심보다는 자기와 같은 성(性)을 더 선호하는 것으로 나타났다.

그러나 집단특성에 따라서 통계적으로 유의한 반응의 차이를 보였다. 성별에 따라 남학생은 딸ㆍ아들 상관없다가 47.5%, 아들이 44.0%, 딸이 8.5%로 응답하였고, 여학생은 딸ㆍ아들 상관없다가 47.5%, 딸이 45.5%, 아들이 7.0%로 응답하여 뚜렷한 차이를 보였고, 학년별로 보면 3학년 보다는 6학년이 딸ㆍ아들 상관없다는 양성평등한 의식이 가장 높았고, 다음으로 아들보다는 딸을 선호하는 것으로 나타났다. 형제관계에 따라서는 아들만 있는

학생들이 딸ㆍ아들 상관없다는 반응이 가장 높았고, 집안에 아들만 있는 학생들이 남아를 선호하는 것보다 딸만 있는 학생들이 여아를 선호하는 비율이 훨씬 더 높아 전반적으로 여아에 대한 선호가 높은 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-25> 미래에 낳고 싶은 자녀의 성별특성

단위: 명(%)

		딸	아들	딸, 아들 상관없다	전체	x2
성별	남학생	82(8.5)	428(44.0)	462(47.5)	972(100.0)	515.626 ***
	여학생	452(45.5)	69(7.0)	472(47.5)	993(100.0)
	소계	534(27.2)	497(25.3)	934(47.5)	1,965(100.0)
학년	3학년	299(31.1)	297(30.9)	365(38.0)	961(100.0)	69.441 ***
	6학년	239(23.7)	200(19.8)	570(56.5)	1,009(100.0)
	소계	538(27.3)	497(25.2)	935(47.5)	1,970(100.0)
형제 관계	아들만 있다	55(13.3)	148(35.7)	211(51.0)	414(100.0)	102.683 ***
	딸만 있다	140(42.7)	38(11.6)	150(45.7)	328(100.0)
	아들, 딸 모두 있다	288(27.5)	267(25.5)	492(47.0)	1,047(100.0)
	혼자 있다	53(30.1)	43(24.4)	80(45.5)	176(100.0)
	소계	536(27.3)	496(25.2)	933(47.5)	1,965(100.0)

***p<.001

(나) 집안의 주요 의사 결정자에 대한 인식

다음은 집안의 중요한 일을 어머니와 아버지 가운데 누가 결정하느냐를 조사하였다. 조사 결과는 성별, 학년별, 부모의 맞벌이 여부에 관계없이 대체로 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’는 응답이 가장 높았다.

성별에 따라 살펴보면, 남학생은 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’가 79.2%로 가장 높고, ‘부’가 15.4%, ‘모’가 5.3%로 나타났고, 여학생은 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’가 88.8%, ‘부’는 7.0%, ‘모’는 4.2%로 남학생보다 집안의 주요의사 결정권자가 아버지라는 인식이 상대적으로 낮았다.

학년별로 보면, 6학년이 3학년보다 훨씬 양성평등한 관점을 가지고 있어 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’가 3학년은 80.4%, 6학년은 87.4%로 나타났다. 부모의 맞벌이 여부에 따른 결과는 조금 다르게 나타났다. 아빠 또는 엄마ㆍ아빠가 모두 직업을 가지고 있는 경우에는 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’가 각각 83.0%, 85.1%로 가장 높고, 반대로 ‘모’라고 응답한 것이 각각 4.0%, 4.6%로 가장 낮게 나타났다. 그러나 엄마만 직업을 가지고 있는 경우에는 ‘엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다’는 75.0%로 가장 높게 나타났고, ‘부’라고 응답한 경우는 5.4%로 가장 낮았다.

즉 전체적으로는 어머니, 아버지가 함께 집안의 중요한 일을 결정해야 한다고 생각하지만, 부모 가운에 직업을 가지고 있는 사람이 집안의 중요한 결정을 하는 사람으로 자녀들은 인식하고 있고, 또 한편으로는 어머니가 함께 직업이 있다 하더라도 아직까지는 중요한 사항에 대해서는 어머니보다는 아버지가 우선이라는 점이다. 전통적으로 경제력을 가지고 있는 아버지가 집안의 중요한 일을 결정하는 사람으로 인식되어왔다는 것을 보여준다.

< 표 Ⅲ-26 > 집안의 중요한 일을 결정하는 사람

단위: 명(%)

		모	부	엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다	전체	x2
성별	남학생	52(5.4)	150(15.4)	770(79.2)	972(100.0)	38.286 ***
	여학생	42(4.2)	69(7.0)	881(88.8)	992(100.0)
	소계	94(4.8)	219(11.1)	1,651(84.1)	1,964(100.0)
학년	3학년	69(7.2)	119(12.4)	773(80.4)	961(100.0)	27.849 ***
	6학년	25(2.5)	102(10.1)	881(87.4)	1,008(100.0)
	소계	94(4.8)	221(11.2)	1,654(84.0)	1,969(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	31(4.0)	100(13.0)	638(83.0)	769(100.0)	33.761 ***
	엄마	11(19.6)	3(5.4)	42(75.0)	56(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	50(4.6)	114(10.4)	933(85.1)	1,097(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	2(5.0)	2(5.0)	36(90.0)	40(100.0)
	소계	94(4.8)	219(11.2)	1,649(84.0)	1,962(100.0)

***p<.00

(다) 가족생활 책임자에 대한 인식

가족생활을 책임져야 할 사람에 대한 인식을 조사해 보았다. 전체적으로는 ‘엄마, 아빠 모두가 책임이 있다‘라고 응답한 결과가 가장 높았기 때문에 양성 평등한 의식을 가지고 있는 것으로 나타났고, 두 번째로 ’엄마‘보다는 ’아빠‘가 책임져야 한다는 의견이 더 많았다.

성별로 보면, 여학생은 ’엄마, 아빠 모두 책임 있다‘를 남학생보다 약 7.0% 더 많은 응답율을 보였다. 즉 여학생이 남학생보다 양성평등적인 견해를 지니고 있다. 학년별로 보면, 고학년이 저학년보다 전체적으로 더 양성평등적인 의식을 가지고 있고 부모의 맞벌이 여부에 따른 결과는 가족생활의 책임은 ‘엄마, 아빠 모두 책임 있다’, ‘부’, ‘모’의 순으로 응답하였는데, 그 가운데 맞벌이인 경우가 각각 77.5%, 16.8%, 5.7%로 가장 양성평등적인 것으로 나타났다. 그러나 어머니만 직업을 가지고 있는 경우에도 어머니보다는 아버지가 가족생활을 책임져야 한다고 결과가 나왔다. 여기에서 학생들은 ‘가족생활의 책임’을 생계의 의미로 생각하고, 지금까지 우리 사회는 전통적인 고정관념에 따라 남자가 공적인 영역 즉 직업을 가지고 가족의 생계를 책임졌기 때문에 가족생활의 책임은 어머니보다는 아버지에 있다고 생각하고 있는 것이다. 다음으로 시범학교인 경우는 비시범학교에 비해 약 8.8%정도 더 양성평등적인 관점을 가지고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-27 > 가족생활을 책임져야 할 사람

단위: 명(%)

		모	부	엄마, 아빠 모두 책임 있다	전체	x2
성별	남학생	76(7.8)	194(20.0)	702(72.2)	972(100.0)	15.550 ***
	여학생	45(4.5)	161(16.2)	786(79.2)	992(100.0)
	소계	121(6.2)	355(18.1)	1,488(75.8)	1,964(100.0)
학년	3학년	74(7.7)	183(19.1)	703(73.2)	960(100.0)	9.884 **
	6학년	47(4.7)	174(17.2)	788(78.1)	1,009(100.0)
	소계	121(6.1)	357(18.1)	1,491(75.7)	1,969(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	43(5.6)	152(19.8)	573(74.6)	768(100.0)	21.027 **
	엄마	10(17.9)	11(19.6)	35(62.5)	56(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	63(5.7)	184(16.8)	851(77.5)	1,098(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	5(12.5)	9(22.5)	26(65.0)	40(100.0)
	소계	121(6.2)	356(18.1)	1,485(75.7)	1,962(100.0)
시범 여부	비시범	110(6.3)	330(18.9)	1,308(74.8)	1,748(100.0)	7.493 *
	시범	11(4.9)	27(12.1)	186(83.0)	224(100.0)
	소계	121(6.1)	357(18.1)	1,494(75.8)	1,972(100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(라) 자녀양육 책임자에 대한 인식

자녀양육에 대한 일차적인 책임에 대한 질문에 성별에 관계없이 부모가 공동으로 책임져야 한다는 응답이 64.1%로 가장 많았다. 성별로 알아보면 남학생은 61.0%, 여학생은 67.0%로 여학생이 더욱 양성 평등적 관점을 가지고 있다. 또한 앞의 질문인 ‘가족생활을 책임져야 하는 사람’의 응답과는 반대로 자녀양육의 일차적인 책임자는 아버지 보다는 어머니라는 응답이 더 많았다. 이것은 우리나라 전통 사회의 사적영역인 가정생활 가운데 자녀양육은 여자의 몫이었기 때문에 아버지보다는 어머니가 자녀양육에 더 많은 관심과 책임을 가지고 있어야 하는 것이 자연스러운 것으로 인식되고 있음을 반영하는 것이다.

< 표 Ⅲ-28 > 자녀양육의 일차적인 책임자

단위: 명(%)

		모	부	엄마, 아빠 모두 책임 있다	전체	x2
성별	남학생	345(35.5)	34(3.5)	593(61.0)	972(100.0)	8.951 *
	여학생	305(30.8)	22(2.2)	665(67.0)	992(100.0)
	소계	650(33.1)	56(2.8)	1,258(64.1)	1,964(100.0)
학년	3학년	338(35.2)	29(3.0)	593(61.8)	960(100.0)	3.843
	6학년	315(31.2)	28(2.8)	666(66.0)	1,009(100.0)
	소계	653(33.2)	57(2.9)	1,259(63.9)	1,969(100.0)

* p<.05

(마) 아빠가 가사활동을 하는 것에 대한 인식

다음은 ‘아빠가 가사활동을 하는 것에 대한 인식’을 알아보았다. 먼저 성별로 보면 남학생은 ‘이상하지 않다’라는 긍정적인 응답은 76.7%로, ‘이상하다’는 부정적인 응답을 보인 것은 23.3%, 여학생은 ‘이상하지 않다’라는 긍정적인 응답은 84.4%로 남학생보다 훨씬 더 양성평등적 관점을 가지고 있고, ‘이상하다’는 15.6%로 낮았다. 학년별로 보면 6학년의 긍정적인 응답은 82.8%, 부정적인 응답은 17.2%였고 3학년은 ‘이상하지 않다’가 78.3%, ‘이상하다’가 21.7%로 6학년이 3학년보다 양성평등의식이 높았다. 형제관계를 보면 긍정적인 응답은 딸만 있는 경우가 84.7%로 가장 높고, 아들, 딸 모두 있는 경우가 81.2%, 아들만 있는 경우가 77.9%, 혼자 있는 경우가 76.7%로 나타났다. 즉 아들만 있는 가정보다 딸이 있는 경우가 훨씬 더 성평등적인 의식을 보이고 있음을 알 수 있다.

< 표 Ⅲ-29 > 아빠가 가사활동을 하는 것에 대한 인식

단위: 명(%)

		매 우 이상하다	조 금 이상하다	별 로 이상하지 않 다	전 혀 이상하지 않 다	전체	x2
성별	남학생	56(5.8)	170(17.5)	314(32.3)	431(44.4)	971(100.0)	24.961 ***
	여학생	22(2.2)	133(13.4)	340(34.2)	498(50.2)	993(100.0)
	소계	78(4.0)	303(15.4)	654(33.3)	929(47.3)	1,964(100.0)
학년	3학년	42(4.4)	166(17.3)	281(29.2)	472(49.1)	961(100.0)	15.748 **
	6학년	36(3.6)	137(13.6)	375(37.2)	460(45.6)	1,008(100.0)
	소계	78(4.0)	303(15.4)	656(33.3)	932(47.3)	1,969(100.0)
형제 관계	아들만 있다	24(5.8)	67(16.2)	131(31.7)	191(46.2)	413(100.0)	18.818 *
	딸만 있다	3(.9)	47(14.3)	105(32.0)	173(52.7)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	39(3.7)	158(15.1)	366(35.0)	484(46.2)	1,047(100.0)
	혼자 있다	11(6.3)	30(17.0)	54(30.7)	81(46.0)	176(100.0)
	소계	77(3.9)	302(15.4)	656(33.4)	929(47.3)	1,964(100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(바) 부모님께서 집안일을 주로 시키는 자녀의 성별

부모님께서 집안일 즉 청소나 설거지 등을 시키는 사람은 누구인가에 대한 질문에 대해 성별, 학년별, 가족구성형태별로 분류하여 조사하였다. 먼저 성별로 살펴보면, 남학생은 ‘딸ㆍ아들 똑같이 시킨다’가 28.1%로 가장 높고, ‘아들’이 24.1%, ‘아들(딸)만 있어서 잘 모르겠다’가 23.1%, ‘딸’이 17.7%, ‘혼자라서 잘 모르겠다’가 6.9%로 나타났다. 그러나 여학생은 집안일을 시키는데 있어서 ‘딸’이 41.7%로 가장 높았고, ‘딸ㆍ아들 똑같이’는 27.6%, ‘딸만 있어서 잘모르겠다’가 21.8%, ‘혼자라서 잘모르겠다’가 7.5%, ‘아들’이 1.5%로 남학생들은 부모님이 아들ㆍ딸 똑같이 시킨다고 인식하고 있는 반면, 여학생들은 집안일에 있어서는 부모님께서 딸을 더 많이 시킨다고 인식하고 있었다.

학년별로 보면 3학년은 ‘딸’이 32.0%로 가장 높고, ‘딸ㆍ아들 똑같이’가 26.4%, ‘딸만 있어서 잘모르겠다’가 19.5%, ‘아들’이 15.1%, ‘혼자라서 잘 모르겠다’가 7.0%였고, 6학년은 ‘딸ㆍ아들 똑같이’가 29.4%로 가장 높고, ‘딸’, ‘딸만 있어서 잘 모르겠다’, ‘아들’, ‘혼자라서 잘 모르겠다’ 순으로 응답하였다.

가족구성에 따라 살펴보면, 할머니, 할아버지와 함께 살지 않는 경우 ‘딸ㆍ아들 똑같이 집안을 시킨다‘라고 28.5%로 가장 높게 응답하였다. 반대로 할머니와 함께 사는 경우에 ‘딸’을 시킨다는 응답이 30.7% 다른 가족구성형태보다 더 성평등에 위배되는 결과가 나왔다. 이는 할머니가 할아버지보다 이분법적인 성역할에 익숙하고, 집안일은 여자가 해야 한다는 상당히 보수적인 성향을 가지고 있음을 반영하는 것으로 해석된다.

< 표 Ⅲ-30 > 부모님께서 집안일을 주로 시키는 사람

단위: 명(%)

		딸	아들	딸, 아들 똑같이	딸(아들)만 있어서 잘모르겠다	혼자라서 잘 모르겠다	전체	x2
성별	남학생	172 (17.7)	234 (24.1)	273 (28.2)	224 (23.1)	67 (6.9)	970 (100.0)	292.819 ***
	여학생	414 (41.7)	15 (1.5)	274 (27.6)	216 (21.7)	74 (7.5)	993 (100.0)
	소계	586 (29.9)	249 (12.7)	547 (27.9)	440 (22.4)	141 (7.1)	1963 (100.0)
학년	3학년	307 (32.0)	145 (15.1)	253 (26.4)	187 (19.5)	67 (7.0)	959 (100.0)	20.783 ***
	6학년	280 (27.8)	104 (10.3)	297 (29.4)	254 (25.2)	74 (7.3)	1009 (100.0)
	소계	587 (29.8)	249 (12.7)	550 (27.9)	441 (22.4)	141 (7.2)	1968 (100.0)
가족 구성	할머니와 함께 산다	67 (30.7)	33 (15.1)	58 (26.6)	47 (21.6)	13 (6.0)	218 (100.0)	34.767 **
	할아버지와 함께 산다	6 (21.4)	3 (10.7)	11 (39.3)	5 (17.9)	3 (10.7)	28 (100.0)
	할머니, 할아버지와 함께 산다	40 (28.8)	21 (15.1)	32 (23.0)	21 (15.1)	25 (18.0)	139 (100.0)
	할머니, 할아버지와 함께 살지 않는다	470 (29.9)	189 (12.0)	447 (28.5)	364 (23.2)	100 (6.4)	1,570 (100.0)
	소계	583 (29.8)	246 (12.6)	548 (28.0)	437 (22.4)	141 (7.2)	1955 (100.0)

** p<.01,  ***p<.001

(사) 부모님께서 더 우대해주는 자녀의 성별에 대한 인식

부모님께서 딸과 아들 중 누구를 더 우대해 주시는지에 대한 질문에 전체적으로는 딸ㆍ아들 똑같이 대우를 받는다는 응답이 가장 많았다. 그러나 성별로 보면 남학생은 똑같이 대우를 받는다는 응답이 44.2%, 여학생은 51.3%로 여학생이 부모님께서 평등하게 대우한다는 인식을 하고 있었고, 학년별로 살펴보면 3학년과 6학년은 응답순서가 똑같이 나왔는데, 특히 딸보다는 아들을 더 우대한다는 의견에 두 학년은 동의하였다.

다음으로 부모의 맞벌이 여부, 시범학교와 비시범학교와 비교할 때 ‘딸ㆍ아들 똑같이’ 우대한다는 의견이 가장 높았으나 딸보다는 아들을 더 우대한다는 의견에 모두 동의하였다. 다시 말하면 더 많은 학생들이 아직까지 가정 내에서 아들이 딸보다 더 우대받는다고 있다고 인식하고 있었다.

< 표 Ⅲ-31 > 부모님께서 더 우대해주는 자녀의 성별

단위: 명(%)

		딸	아들	딸, 아들 똑같이	딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다	혼자라서 잘 모르겠다	전체	x2‘
성별	남학생	72 (7.4)	179 (18.5)	429 (44.2)	229 (23.6)	61 (6.3)	970 (100.0)	41.449 ***
	여학생	97 (9.8)	89 (9.0)	509 (51.3)	225 (22.7)	72 (7.3)	992 (100.0)
	소계	169 (8.6)	268 (13.7)	938 (47.8)	454 (23.1)	133 (6.8)	1,962 (100.0)
학년	3학년	95 (9.9)	132 (13.8)	480 (50.1)	187 (19.5)	65 (6.8)	959 (100.0)	16.363 **
	6학년	74 (7.3)	137 (13.6)	461 (45.7)	268 (26.6)	68 (6.7)	1,008 (100.0)
	소계	169 (8.6)	269 (13.7)	941 (47.8)	455 (23.1)	133 (6.8)	1,967 (100.0
가족 구성	할머니와 함께 산다	21 (9.6)	19 (8.7)	116 (53.2)	49 (22.5)	13 (6.0)	218 (100.0)	44.644 ***
	할아버지와 함께 산다	2 (7.1)	3 (10.7)	16 (57.1)	4 (14.3)	3 (10.7)	28 (100.0)
	할머니, 할아버지와 함께 산다	12 (8.6)	22 (15.8)	50 (36.0)	29 (20.9)	26 (18.7)	139 (100.0)
	할머니, 할아버지와 함께 살지 않는다	132 (8.4)	221 (14.1)	755 (48.1)	370 (23.6)	91 (5.8)	1,569 (100.0)
	소계	167 (8.5)	265 (13.6)	937 (48.0)	452 (23.1)	133 (6.8)	1,954 (100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	77 (10.0)	96 (12.5)	388 (50.5)	166 (21.6)	41 (5.3)	768 (100.0)	28.150 **
	엄마	4 (7.1)	14 (25.0)	24 (42.9)	7 (12.5)	7 (12.5)	56 (100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	82 (7.5)	149 (13.6)	504 (46.0)	277 (25.3)	84 (7.7)	1,096 (100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	4 (10.0)	7 (17.5)	23 (57.5)	5 (12.5)	1 (2.5)	40 (100.0)
	소계	167 (8.5)	266 (13.6)	939 (47.9)	455 (23.2)	133 (6.8)	1,960 (100.0)
시범 여부	비시범	149 (8.5)	231 (13.2)	825 (47.3)	416 (23.8)	125 (7.2)	1,746 (100.0)	10.126 *
	시범	20 (8.9)	38 (17.0)	118 (52.7)	40 (17.9)	8 (3.6)	224 (100.0)
	소계	169 (8.6)	269 (13.7)	943 (47.9)	456 (23.1)	133 (6.8)	1,970 (100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(아) 가정에서의 성별에 따른 차별여부

부모님께서 가정에서 성별에 따른 차별을 하고 있는지를 질문한 결과 성별, 학년에 따라 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았지만 여학생이 남학생보다, 그리고 3학년 보다 6학년이 더 차별이 있다고 응답하였다.

한편 지역별로 살펴보면, 차별이 ‘없다’라고 가장 높게 응답한 지역이 강원권으로 76.9%로 응답하였다. 그 다음으로 전라권 65.9%, 수도권이 64.2%, 경상권 63.0%, 충청권이 61.3% 순으로 응답하였다. 즉 지역별로 보면 강원도가 가정 내에서 성별에 따른 차별이 가장 없는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 일반적으로 수도권 지역에서 성평등 문화가 보다 많이 확산되어 있으리라는 기대와 다른 결과로서 강원도의 경우 성인 남녀공무원을 대상으로 조사한 양성평등의식 조사에서도 전국평균, 충청도에 비해 상대적으로 양성평등의식이 높은 것으로 나타나 전반적으로 양성평등문화 확산에 대한 노력이 많이 이루어지고 있다는 추측을 하게 한다(권정숙, 2002). 부모의 맞벌이 여부에 따른 결과는 ‘엄마, 아빠 모두 직업이 없는’ 경우에 77.5%가 성별에 따른 차별이 없는 것으로 응답하였고, 엄마, 아빠 모두 직업이 있는 맞벌이 가정 자녀의 경우 62.0%가 차별이 없다고 응답한 의외의 결과가 나타났으며 이에 대한 보다 심층적인 진단이 요구된다.

< 표 Ⅲ-32 > 가정에서의 성별에 따른 차별여부

단위: 명(%)

		있다	없다	딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다	전체	x2
성별	남학생	70(7.3)	618(64.0)	277(28.7)	965(100.0)	4.246
	여학생	89(9.0)	653(65.8)	250(25.2)	992(100.0)
	소계	159(8.1)	1,271(64.9)	527(26.9)	1,957(100.0)
학년	3학년	76(7.9)	643(67.3)	237(24.8)	956(100.0)	4.445
	6학년	83(8.3)	633(62.9)	290(28.8)	1,006(100.0)
	소계	159(8.1)	1,276(65.0)	527(26.9)	1,962(100.0)
지역	수도권	41(7.0)	375(64.2)	168(28.8)	584(100.0)	21.751 **
	충청권	18(6.7)	165(61.3)	86(32.0)	269(100.0)
	강원권	5(3.5)	110(76.9)	28(19.6)	143(100.0)
	경상권	54(11.3)	302(63.0)	123(25.7)	479(100.0)
	전라권	22(8.2)	176(65.9)	69(25.8)	267(100.0)
	소계	140(8.0)	1,128(64.8)	474(27.2)	1,742(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	60(7.8)	525(68.6)	180(23.5)	765(100.0)	14.188 *
	엄마	7(12.5)	36(64.3)	13(23.2)	56(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	90(8.2)	678(62.0)	326(29.8)	1,094(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	2(5.0)	31(77.5)	7(17.5)	40(100.0)
	소계	159(8.1)	1,270(65.0)	526(26.9)	1,955(100.0)

* p<.05, ** p<.01

(2) 학교생활 영역

(가) 전교회장을 더 잘 할 것이라고 기대되는 사람

학교생활 영역에서는 전체적으로 남학생이 여학생에 비하여 더 보수적인 성역할 의식을 가지고 있다. ‘전교회장에 여학생과 남학생 가운데 누가 더 잘 할 것인가'에 대해서 남학생은 ‘잘 모르겠다'가 41.2%로 가장 높게 나타났으며, 다음으로 ‘남학생' 37.2%, ‘여학생' 21.7%로 나타났다. 반대로 여학생들은 ‘여학생'이 더 잘 할 것이라는 응답이 54.9%로 남학생들이 남학생이 더 잘할 것이라고 응답한 37.2%에 비해 상당히 높은 지지율을 보였다. 즉, 남자는 전교회장을 남자가 맡아야 더 잘한다고 생각하고 있고, 여자는 오히려 여학생이 해야 잘 할 것이라고 응답하고 있어 성별간의 인식의 차이가 크다는 것을 알 수 있다. 그리고 이와 같은 견해는 여학생들이 훨씬 더 강하게 갖고 있음을 알 수 있다.

학년별로 살펴보면, 3학년은 여학생이 해야 한다고 41.4%로 가장 높게 응답하였고, 6학년은 ‘잘 모르겠다’가 43.3%, ‘여학생’이 35.7%였다. 3학년과 6학년은 모두 남학생보다 여학생이 더 잘 할 것이라는데 동의하였으나 응답 비율로 보면 3학년이 6학년에 비해 성평등 관점에 더 가깝다. 대체로 학교생활영역에서 보면, 저학년이 고학년에 비하여 이분법적인 성역할에 대하여 인식하고 있지 않고 상대 성(性)에 대한 고정관념이 없고, 학교활동에 적극적인 학생이 리더가 되어야 한다고 생각한다. 6학년인 경우에는 인지적, 사회적 발달면에서 현저한 변화양상을 보이는 시기로 성역할 행동 습득과 성역할에 대한 고정관념이 강하게 형성, 고정화 되는 시기로 성인과 비슷한 수준의 성역할 고정 관념을 갖기 시작한다. 형제관계로 살펴보면, ‘딸’만 있는 경우 ‘여학생’이라고 응답한 경우가 56.4%로 가장 높고, ‘아들’만 있는 경우에는 ‘여학생’이 23.1%로 가장 낮게 나타났다. ‘아들, 딸 모두 있는 경우’에도 여학생이 38.9%, 남학생이 21.9%로 여학생이 전교회장을 더 잘할 것이라고 응답하였다. 마지막으로 시범학교와 비시범학교를 비교해 보면, 여학생이 남학생에 비하여 전교회장을 더 잘 할 것이라는 것에 동의하였다.

< 표 Ⅲ-33 > 전교회장을 더 잘 할 것이라고 기대되는 사람

단위: 명(%)

		여학생	남학생	잘모르겠다	전체	x2
성별	남학생	210(21.7)	360(37.2)	399(41.1)	969(100.0)	294.967 ***
	여학생	545(54.9)	103(10.4)	345(34.7)	993(100.0)
	소계	755(38.5)	463(23.6)	744(37.9)	1,962(100.0)
학년	3학년	397(41.4)	251(26.2)	311(32.4)	959(100.0)	24.805 ***
	6학년	360(35.7)	212(21.0)	436(43.3)	1,008(100.0)
	소계	757(38.5)	463(23.5)	747(38.0)	1,967(100.0)
형제 관계	아들만 있다	95(23.1)	152(36.9)	165(40.0)	412(100.0)	110.368 ***
	딸만 있다	185(56.4)	37(11.3)	106(32.3)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	407(38.9)	229(21.9)	410(39.2)	1,046(100.0)
	혼자 있다	65(36.9)	45(25.6)	66(37.5)	176(100.0)
	소계	752(38.3)	463(23.6)	747(38.1)	1,962(100.0)
시범 여부	비시범	706(40.4)	414(23.7)	626(35.9)	1,746(100.0)	32.652 ***
	시범	52(23.2)	51(22.8)	121(54.0)	224(100.0)
	소계	758(38.5)	465(23.6)	747(37.9)	1,970(100.0)

***p<.001

(나) 놀이활동에 대한 성별 차이에 대한 인식

축구놀이는 주로 누가 하는가에 대한 질문에 성별, 학년별, 지역별, 형제관계별, 가족구성별, 시범학교여부에 따라 유의한 결과가 나왔다. 전체 응답자들은 ‘주로 남학생’이라고 응답하였고, ‘항상 남학생’ 그리고 ‘남녀가 함께’라는 순으로 응답하였다. 놀이도 남자와 여자가 완전히 구분되어 있음을 알 수 있다.

이 중 몇 가지 주요 배경요인별 차이점을 보면, 먼저 성별로 남자는 ‘항상 남학생’이 41.1%, 여자는 24.7%로 남자가 여자보다 축구는 남자만의 놀이로 인식하고 있고, 반대로 ‘남녀가 함께’라는 응답은 여자가 12.8%, 남자가 6.7%로 여자가 좀더 성평등적 관점을 가지고 있다. 학년별로 보면, ‘남녀가 함께’라고 동의한 경우가 3학년이 6학년보다 약 4.9%정도 더 높게 나타났다. 지역별로 보면 ‘항상 또는 주로 남학생’이라고 한 경우는 충청권이 96.4%로 가장 높고, 경상권이 94.6%, 수도권이 93.7%, 강원권이 91.6%, 전라권이 87.0%로 응답하였다. 충청권이 가장 보수성이 강하다는 것을 알 수 있고, 놀이 문화면에서는 전라권이 가장 성평등적 관점을 가지고 있다고 할 수 있다. 형제관계로 볼 때에는 ‘아들만 있는 경우’가 ‘주로 또는 항상 남학생’이라고 94.2%로 가장 높게 응답하였고, ‘아들ㆍ딸 모두 있다’가 89.2%, ‘혼자 있다’가 90.4%, ‘딸만 있다’가 87.8%였다. 형제 가운데 딸이 없고 아들만 있는 경우가 가장 보수적인 응답이 나타났다. 이는 형제간에 일어나는 모방과 동일시에 의한 효과로 볼 수 있는데 많은 연구들이 같은 성의 형제가 있으면 성역할 발달이 빨리 이루어진다고 주장한다. 따라서 본 연구결과에서도 아들만 있는 경우 축구놀이를 남자들만의 놀이로 생각하기가 쉽다는 것이다. 마지막으로 시범학교의 여부에 따라 알아본 결과, 시범학교가 비시범학교에 비하여 약 27.2%가 훨씬 더 성평등관점에서 응답하였고, 비시범학교는 시범학교보다 약 27%정도 보수적인 응답을 하였다. 따라서 시범학교에서의 양성평등의식 교육은 긍정적인 결과를 보이고 있다고 말할 수 있다.

< 표 Ⅲ-34> 축구를 할 때 참여하는 사람

단위: 명(%)

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	399	505	65	1	1	971	69.192 ***
		(41.1)	(52.0)	(6.7)	(.1)	(.1)	(100.0)
	여학생	245	619	127		1	992
		(24.7)	(62.4)	(12.8)		(.1)	(100.0)
	소계	644	1124	192	1	2	1,963
		(32.8)	(57.2)	(9.8)	(.1)	(.1)	(100.0)
학년	3학년	322	517	118	1	1	959	16.844 **
		(33.6)	(53.9)	(12.3)	(.1)	(.1)	(100.0)
	6학년	324	609	75		1	1,009
		(32.1)	(60.4)	(7.4)		(.1)	(100.0)
	소계	646	1126	193	1	2	1,968
		(32.8)	(57.2)	(9.8)	(.1)	(.1)	(100.0)
지역	수도권	215	334	37			586	47.087 ***
		(36.7)	(57.0)	(6.3)			(100.0)
	충청권	83	177	9		1	270
		(30.7)	(65.6)	(3.3)		(.4)	(100.0)
	강원권	55	76	12			143
		(38.5)	(53.1)	(8.4)			(100.0)
	경상권	183	270	24	1	1	479
		(38.2)	(56.4)	(5.0)	(.2)	(.2)	(100.0)
	전라권	64	170	35			269
		(23.8)	(63.2)	(13.0)			(100.0)
	소계	600	1027	117	1	2	1747
		(34.3)	58.8)	(6.7)	(.1)	(.1)	(100.0)
형제 관계	아들만 있다	186	203	24			413	47.427 ***
		(45.0)	(49.2)	(5.8)			(100.0)
	딸만 있다	78	209	39		1	327
		(23.9)	(63.9)	(11.9)		(.3)	(100.0)
	아들,딸 모두 있다	323 (30.9)	610 (58.3)	112 (10.7)	1 (.1)	1 (.1)	1,047 (100.0)
	혼자 있다	57	102	17			176
		(32.4)	(58.0)	(9.7)			(100.0)
	소계	644 (32.8)	1124 (57.3)	192 (9.8)	1 (.1)	2 (.1)	1,963 (100.0)
시범 여부	비시범	600	1027	117	1	2	1,747	167.762 ***
		(34.3)	(58.8)	(6.7)	(.1)	(.1)	(100.0)
	시범	48	100	76			224
		(21.4)	(44.6)	(33.9)			(100.0)
	소계	648	1127	193	1	2	1,971
		(32.9)	(57.2)	(9.8)	(.1)	(.1)	(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

(다) 학급 환경미화를 담당하는 사람

학급의 환경미화를 주로 누가 담당하는가에 대한 질문에 가장 공통적으로 ‘남녀가 함께’해야 한다는 응답이 가장 많았다. 그 외에 남학생과 여학생 가운데 누가 더 많이 참여해야 한다고 생각하는지에 대하여 알아보면 먼저 성별로 볼 때, 남학생은 ‘항상 또는 주로 여학생’이 27.2%, ‘항상 또는 주로 남학생’이 9.3%로 응답하였고, 여학생은 ‘항상 또는 주로 여학생’이 28.8%, ‘항상 또는 주로 남학생’이 4.6%로 남녀 모두 환경미화 활동을 남자보다는 여자가 해야 한다는 의견이 조금 더 많았다. 학년별로 보면 3학년은 여학생이 18.3%, 남학생이 8.0%로 응답하였고, 6학년은 여학생이 37.1%, 남학생이 5.9%로 6학년의 경우 훨씬 더 많은 학생들이 여학생이 환경미화를 담당한다고 응답하였다. 지역별로 보면 가장 양성평등적인 관점을 가지고 있는 지역은 강원권으로 ‘남녀가 함께’가 73.8%로 가장 높게 나타났고, 전라권이 65.0%, 수도권이 64.3%, 경상권이 61.6%, 충청권이 55.2%로 응답하였다. 여학생이 환경미화를 맡고 있다고 가장 많이 응답한 경우는 경상권으로 32.6%로 나타났다. 한편 시범학교에서는 ‘남녀가 함께’라는 응답이 81.6%로 비시범학교의 63.0%보다 약 18.6%정도가 높아 상대적으로 양성평등한 참여가 이루어지고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-35 > 학급 환경미화를 담당하는 사람

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	17	72	614	223	40	966	16.068 **
		(1.7)	(7.5)	(63.6)	(23.1)	(4.1)	(100.0)
	여학생	7	39	658	240	44	988
		(.7)	(3.9)	(66.6)	(24.3)	(4.5)	(100.0)
	소계	24	111	1,272	463	84	1,954
		(1.2)	(5.7)	(65.1)	(23.7)	(4.3)	(100.0)
학년	3학년	14	62	702	138	36	952	90.588 ***
		(1.5)	(6.5)	(73.7)	(14.5)	(3.8)	(100.0)
	6학년	10	49	575	325	48	1007
		(1.0)	(4.9)	(57.1)	(32.3)	(4.7)	(100.0)
	소계	24	111	1277	463	84	1,959
		(1.2)	(5.7)	(65.1)	(23.7)	(4.3)	(100.0)
지역	수도권	6	28	375	149	25	583	30.686 *
		(1.0)	(4.8)	(64.3)	(25.6)	(4.3)	(100.0)
	충청권	5	21	149	86	9	270
		(1.9)	(7.8)	(55.2)	(31.9)	(3.3)	(100.0)
	강원권		11	104	21	5	141
			(7.8)	(73.8)	(14.9)	(3.5)	(100.0)
	경상권	7	21	295	132	24	479
		(1.5)	(4.4)	(61.6)	(27.6)	(5.0)	100.0)
	전라권	3	16	173	57	17	266
		(1.1)	(6.0)	(65.0)	(21.4)	(6.4)	100.0)
	소계	21	97	1,096	445	80	1,739
		(1.2)	(5.6)	(63.0)	(25.6)	(4.6)	100.0)
시범 여부	비시범	21	97	1,096	445	80	1,739	37.363 ***
		(1.2)	(5.6)	(63.0)	(25.6)	(4.6)	100.0)
	시범	3	14	182	20	4	223
		(1.3)	(6.3)	(81.6)	(9.0)	(1.8)	(100.0)
	소계	24	111	1,278	465	84	1,962
		(1.2)	(5.7)	(65.1)	(23.7)	(4.3)	(100.0)

단위: 명(%)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(라) 과학 실험기구 정리 담당자에 대한 인식

수업 후 과학 실험기구 정리를 담당하는 사람이 누구인지에 대해 알아보면 공통적으로 ‘남녀가 함께 한다’는 응답이 가장 많았다. 그러나 집단별 반응의 차이가 있어 성별로 보면 남학생은 ‘남녀가 함께‘가 80.4%로 가장 높고, ‘여학생’이 11.9%, ‘남학생’이 8.6%로 응답하였고, 여학생은 ‘남녀가 함께’가 75.0%, ‘여학생’이 21.6%, ‘남학생’이 3.4%였다. 형제 관계에 따라서는 딸만 있는 가정의 학생들보다 아들만 있는 가정의 학생들이 더 ‘남녀가 함께 한다’는 의식을 갖고 있었고, 딸만 있는 학생들은 상대적으로 여학생들이 더 많이 담당하고 있다는 인식을 지니고 있었다. 이것은 앞에서 가사일을 주로 여자를 시킨다는 결과와 마찬가지로 정리정돈을 하는 사람도 당연히 여자여야 한다는 고정관념에서 나온 결과라고 보아진다. 즉 성인의 경우에서와 마찬가지로 남학생과 여학생의 인식의 차이를 보여주고 있다.

< 표 Ⅲ-36 > 수업 후 과학실험기구 정리를 담당하는 사람

단위: 명(%)

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	9	34	401	46	9	499	30.706 ***
		(1.8)	(6.8)	(80.4)	(9.2)	(1.8)	(100.0)
	여학생	3	14	381	86	24	508
		(.6)	(2.8)	(75.0)	(16.9)	(4.7)	(100.0)
	소계	12	48	782	132	33	1,007
		(1.2)	(4.8)	(77.7)	(13.1)	(3.3)	(100.0)
형제 관계	아들만 있다	2	17	172	17	4	212	23.046 *
		(.9)	(8.0)	(81.1)	(8.0)	(1.9)	(100.0)
	딸만 있다	1	7	122	26	7	163
		(.6)	(4.3)	(74.8)	(16.0)	(4.3)	(100.0)
	아들,딸 모두 있다	9	20	425	78	16	548
		(1.6)	(3.6)	(77.6)	(14.2)	(2.9)	(100.0)
	혼자 있다		4	64	11	7	86
			(4.7)	(74.4)	(12.8)	(8.1)	(100.0)
	소계	12	48	783	132	34	1,009
		(1.2)	(4.8)	(77.6)	(13.1)	(3.4)	(100.0)

* p<.05,  ***p<.001

(마) 학교 요리실습에 참여하는 사람

학교에서 요리실습을 할 경우, 실습에 참여하는 사람에 대하여 조사하였다. 성별로 보면, 남자는 ‘남녀가 함께’라고 응답한 것이 85.7%, 여자는 79.9%이고, 주로 여학생이 참여한다고 응답한 사람이 여학생의 경우 약 10%가까이 더 높게 나타났다. 이는 학부모의 양성평등의식 실태조사 내용 중 ‘명절에 음식만들기에 남편이 참여한다’는 문항과 비슷하며 성별간의 인식 차이가 두드러지게 나타나는 부분으로서 명확히 측정하기는 어렵지만 상대적인 관점의 차이가 반영된 결과로 보아진다.

< 표 Ⅲ-37 > 학교 요리실습에 참여하는 사람

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	1	7	426	51	12	497	24.631 ***
		(.2)	(1.4)	(85.7)	(10.3)	(2.4)	(100.0)
	여학생	1	1	405	97	3	507
		(.2)	(.2)	(79.9)	(19.1)	(.6)	(100.0)
	소계	2	8	831	148	15	1004
		(.2)	(.8)	(82.8)	(14.7)	(1.5)	(100.0)

***p<.001

(바) 학교에서 성별에 따른 체벌에 대한 인식

다음은 학교에서 남학생, 여학생 모두 잘못을 했을 때 누가 더 야단을 맞느냐는 질문에 성별, 학년별, 지역별, 형제 관계별, 부모의 맞벌이 여부와 관계없이 ‘남녀가 함께’라는 응답이 가장 높아 전체적으로는 차별없이 체벌을 받는다고 답하였다. 그러나 남학생과 여학생 가운데 누가 더 야단을 맞느냐에 대해서는 남학생이 여학생보다 훨씬 더 야단을 맞는다고 응답하였다.

먼저 성별에 따라서 살펴보면 ‘남녀가 함께’라는 응답이 여자가 70.4%,  남자가 49.6%로 여자가 남자보다 더 높게 나타났다. 그러나 남자는 주로 야단은 남학생이 맞는다고 49.2%로 응답하였고, 여자는 주로 남자가 받는 다가 28.7%로 남녀 함께 잘못했을 때 여자보다는 남자가 더 많이 야단맞는다는 것을 알 수 있다. 이것은 남학생이 역차별을 받고 있는 것으로 이해 할 수 있고, 교사 입장에서 여학생과 남학생에 대한 고정관념이 강하기 때문에 이런 결과가 나올 수 있다고 보아진다. 즉 여학생은 약하고 정적이고 소심하기 때문에 혼냈을 때 상처를 더 많이 받을 것이라는 생각과 남자는 강하고 역동적이고 소탈하기 때문에 야단을 쳐도 괜찮을 것이라는 생각을 교사가 하기 때문이다. 학년별로 보면, 3학년이 6학년에 비해 학교에서의 체벌이 평등하게 이루어지고 있다고 생각하고 있었다.

지역별로 살펴보면, 강원권이 ‘남녀가 함께’라고 답한 결과가 75.9%, 충청권이 65.1%, 수도권이 59.7%, 경상권이 58.9%, 전라권이 51.9%로 답하여 앞서 살펴 본 바와 같이 강원도가 학교에서의 체벌에 대한 성불평등적인 인식이 가장 낮은 것으로 나타났다.

다음은 형제 관계에 따른 결과로 딸만 있는 경우가 가장 체벌이 평등하게 이루어지고 있다고 생각하고 있었으며 양성 평등한 의식을 가지고 있는 것으로 나타났고, 반대로 아들만 있는 경우는 ‘남학생’이 여학생보다 더 많이 야단을 맞는다고 49.8%로 응답하여 인식의 차이를 보였다.

< 표 Ⅲ-38 > 학교에서 남녀 학생 모두 잘못했을 때 야단맞는 사람

단위: 명(%)

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	123	353	480	6	6	968	122.456 ***
		(12.7)	(36.5)	(49.6)	(.6)	(.6)	(100.0)
	여학생	23	260	694	6	3	986
		(2.3)	(26.4)	(70.4)	(.6)	(.3)	(100.0)
	소계	146	613	1174	12	9	1954
		(7.5)	(31.4)	(60.1)	(.6)	(.5)	(100.0)
학년	3학년	62	274	606	6	4	952	10.230 *
		(6.5)	(28.8)	(63.7)	(.6)	(.4)	100.0)
	6학년	84	341	571	6	5	1,007
		(8.3)	(33.9)	(56.7)	(.6)	(.5)	(100.0)
	소계	146	615	1177	12	9	1,959
		(7.4)	(31.4)	(60.1)	(.6)	(.5)	(100.0)
지역	수도권	39	190	349	4	3	585	47.661 ***
		(6.7)	(32.5)	(59.7)	(.7)	(.5)	(100.0)
	충청권	13	79	175	2		269
		(4.8)	(29.4)	(65.1)	(.7)		(100.0)
	강원권	4	26	107	1	3	141
		(2.8)	(18.4)	(75.9)	(.7)	(2.1)	(100.0)
	경상권	48	142	281	5	1	477
		(10.1)	(29.8)	(58.9)	(1.0)	(.2)	(100.0)
	전라권	23	104	139		2	268
		(8.6)	(38.8)	(51.9)		(.7)	(100.0)
	소계	127	541	1051	12	9	1,740
		(7.3)	(31.1)	(60.4)	(.7)	(.5)	(100.0)
형제 관계	아들만 있다	53	153	203	2	2	413	51.384 ***
		(12.8)	(37.0)	(49.2)	(.5)	(.5)	(100.0)
	딸만 있다	11	84	226	3	1	325
		(3.4)	(25.8)	(69.5)	(.9)	(.3)	(100.0)
	아들,딸 모두 있다	67	311	652	6	5	1,041
		(6.4)	(29.9)	(62.6)	(.6)	(.5)	(100.0)
	혼자 있다	15	65	93	1	1	175
		(8.6)	(37.1)	(53.1)	(.6)	(.6)	(100.0)
	소계	146	613	1174	12	9	1,954
		(7.5)	(31.4)	(60.1)	(.6)	(.5)	(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	57	246	458	1	4	766	21.972 *
		(7.4)	(32.1)	(59.8)	(.1)	(.5)	(100.0)
	엄마	3	15	36		1	55
		(5.5)	(27.3)	(65.5)		(1.8)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	80	341	657	9	4	1,091
		(7.3)	(31.3)	(60.2)	(.8)	(.4)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	5	11	22	2		40
		(12.5)	(27.5)	(55.0)	(5.0)		(100.0)
	소계	145	613	1173	12	9	1,952
		(7.4)	(31.4)	(60.1)	(.6)	(.5)	(100.0)

* p<.05, ***p<.001

(사) 학교 급식당번 활동에 대한 인식

학교 급식당번 활동을 담당하는 사람에 대하여 조사한 결과 성별로 보면 남자보다 여자가, 학년별로 보면 6학년이 3학년보다, 지역으로 보면 경상권이 가장 성평등적 관점을 가지고 있는 것으로 나타났다.

성별로 살펴보면, ‘남녀가 함께’라고 응답한 것이 여학생은 80.9%, 남학생은 79.7%였고, 남학생이 담당해야 한다는 의견이 남학생은 9.6%, 여학생은 6.0%였다. 그리고 여학생이 담당하고 있다는 응답은 남학생 11.7%, 여학생 13.1%로 답하였다. 여학생이 급식활동을 담당하고 있다는 의견은 여학생이 남학생보다 조금 더 높았다. 학년별로 살펴보면, 6학년이 3학년보다 훨씬 남녀가 함께 담당하고 있다는 응답을 하였다. 지역별로 보면, 경상권이 ‘남녀가 함께’가 91.8%로 가장 높고, 강원권이 85.2%, 수도권이 80.0%, 전라권이 68.2%, 충청권이 63.9%로 가장 낮았는데 이는 충청지역이 비교적 보수적이어서 성역할에 대한 고정관념이 상대적으로 높기 때문인 것으로 보아진다.

< 표 Ⅲ-39 > 학교 급식당번 활동을 담당하는 사람

단위: 명(%)

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	24	58	684	57	35	858	9.659 *
		(2.8)	(6.8)	(79.7)	(6.6)	(4.1)	(100.0)
	여학생	16	37	719	75	42	889
		(1.8)	(4.2)	(80.9)	(8.4)	(4.7)	(100.0)
	소계	40	95	1403	132	77	1,747
		(2.3)	(5.4)	(80.3)	(7.6)	(4.4)	(100.0)
학년	3학년	20	53	631	93	43	840	36.659 ***
		(2.4)	(6.3)	(75.1)	(11.1)	(5.1)	(100.0)
	6학년	20	42	777	39	34	912
		(2.2)	(4.6)	(85.2)	(4.3)	(3.7)	(100.0)
	소계	40	95	1408	132	77	1,752
		(2.3)	(5.4)	(80.4)	(7.5)	(4.4)	(100.0)
지역	수도권	4	32	441	54	20	551	193.924 ***
		(.7)	(5.8)	(80.0)	(9.8)	(3.6)	(100.0)
	충청권	6	14	149	28	36	233
		(2.6)	(6.0)	(63.9)	(12.0)	(15.5)	(100.0)
	강원권			92	13	3	108
				(85.2)	(12.0)	(2.8)	(100.0)
	경상권	6	12	436	17	4	475
		(1.3)	(2.5)	(91.8)	(3.6)	(.8)	(100.0)
	전라권	17	22	131	12	10	192
		(8.9)	(11.5)	(68.2)	(6.3)	(5.2)	(100.0)
	소계	33	80	1249	124	73	1,559
		(2.1)	(5.1)	(80.1)	(8.0)	(4.7)	(100.0)

* p<.05, ***p<.001

(아) 놀이친구에 대한 인식

친구들과 놀 때 주로 어울리는 친구가 누구인지  성별을 중심으로 알아본 결과 성별, 학년별, 형제관계별, 시범학교 운영 여부에 따라 유의미한 결과가 나타났다. 성별에 따라서 여학생은 ‘남녀가 함께’라고 응답한 경우가 28.5%, 남학생은 17.6%로 여학생이 남학생보다 성편견이 적게 나타났다. ‘주로 또는 항상 남학생과 어울린다’는 응답은 남학생이 81.6%로 답하였고, 여학생은 ‘여학생과 어울린다’는 응답이 69.5%로 동성끼리 어울리는 반응은 남학생이 여학생보다 훨씬 더 보수적인 것으로 나타났다. 이것은 이성에 대한 호기심과 다르게 놀이 문화가 비슷하고 같은 정서를 가지고 있다고 생각하고 이성과 어울리면 어딘지 모르게 불편하고 서로 다르게 놀아야 할 것 같은 고정관념이 많기 때문인 것으로 보인다. 학년별로 살펴보면, 3학년이 6학년보다 이성에 대한 거부감이 적고, 남녀 학생들과 더 많이 어울리는 것으로 나타났다. 형제관계에 있어서는 ‘아들, 딸 모두 있는 경우’가 ‘남녀가 함께’논다는 응답율이 25.4%로 가장 높았고, 아들만 있는 경우에는 남학생하고만 어울리는 경우가 78.2%, 딸만 있는 경우에는 여학생들과 어울린다는 경우가 67.2%였다. 즉 형제가 아들이든 딸이든 한 성(性)만 있는 경우는 아들, 딸 모두 있는 경우보다 훨씬 보수적이고 이성에 대해 불편함을 갖고, 자신과 다른 영역의 사람으로 상대를 보는 경향이 강하다. 양성평등 시범학교 여부에 따라서 시범학교가 비시범학교보다 훨씬 성평등적 관점에서 남녀가 어울려 지내는 결과를 볼 수 있다.

< 표 Ⅲ-40 > 친구들과 놀 때 주로 어울리는 친구

단위: 명(%)

		항 상 남학생	주 로 남학생	남녀가 함 께	주 로 여학생	항 상 여학생	전체	x2
성별	남학생	356	430	170	9	2	967	1418.236 ***
		(36.8)	(44.5)	(17.6)	(.9)	(.2)	(100.0)
	여학생	5	13	282	470	219	989
		(.5)	(1.3)	(28.5)	(47.5)	(22.1)	(100.0)
	소계	361	443	452	479	221	1956
		(18.5)	(22.6)	(23.1)	(24.5)	(11.3)	(100.0)
학년	3학년	182	178	260	206	126	952	38.529 ***
		(19.1)	(18.7)	(27.3)	(21.6)	(13.2)	(100.0)
	6학년	179	265	193	274	98	1,009
		(17.7)	(26.3)	(19.1)	(27.2)	(9.7)	(100.0)
	소계	361)	443	453	480	224	1,961
		(18.4)	(22.6)	(23.1)	(24.5)	(11.4)	(100.0)
형제 관계	아들만 있다	137	185	65	15	10	412	442.367 ***
		(33.3)	(44.9)	(15.8)	(3.6)	(2.4)	(100.0)
	딸만 있다	14	12	81	146	73	326
		(4.3)	(3.7)	(24.8)	(44.8)	(22.4)	(100.0)
	아들,딸 모두 있다	172	206	265	282	117	1,042
		(16.5)	(19.8)	(25.4)	(27.1)	(11.2)	(100.0)
	혼자 있다	38	40	39	35	24	176
		(21.6)	(22.7)	(22.2)	(19.9)	(13.6)	(100.0)
	소계	361	443	450	478	224	1,956
		(18.5)	(22.6)	(23.0)	(24.4)	(11.5)	(100.0)
시범 여부	비시범	332	397	382	424	205	1,740	13.387 *
		(19.1)	(22.8)	(22.0)	(24.4)	(11.8)	(100.0)
	시범	30	47	71	56	20	224
		(13.4)	(21.0)	(31.7)	(25.0)	(8.9)	(100.0)
	소계	362	444	453	480	225	1,964
		(18.4)	(22.6)	(23.1)	(24.4)	(11.5)	(100.0)

* p<.05, ***p<.001

(자) 학교에서의 차별경험에 대한 인식

학교에서의 차별경험이 있는가에 대한 질문에 대하여 성별로 보면 ‘없다’가 여학생은 90.8%로 남학생 77.2%보다 약 13.6% 더 높게 응답하였다. 반대로 ‘있다’가 남학생은 22.8%, 여학생은 9.2%로 학교영역에서는 남학생이 여학생보다 차별적인 경험을 많이 한 것으로 나타났다. 이는 앞에서 살펴 본 가정영역에서 나타난 결과로 여학생이 남학생보다 대우를 덜 받고, 정리정돈, 가사일 등에 있어 차별적인 대우를 받는 것으로 나타난 것과 반대되는 결과이다. 학년별로 살펴보면, 3학년은 ‘없다’가 89.7%, 6학년은 78.8%로 3학년이 훨씬 높게 나타났다. 학교에서의 차별경험이 ‘있다’는 반응은 3학년보다 6학년이 약 10.9% 정도 더 응답율이 높았다. 즉 6학년이 3학년보다 학교에서의 차별경험이 더 많은 것으로 나타났다. 형제관계에 따라서는 학교에서의 차별경험이 ‘없다’가 ‘딸만 있는 경우’에서 92.1%로 가장 높았고, ‘아들, 딸 모두 있다’인 경우는 84.2%, ‘혼자 있다’가 84.1%, ‘아들만 있다’가 77.7%로 응답하였다. 학교에서의 차별경험이 ‘있다’라고 응답한 경우는 ‘아들만 있는 경우’가 22.3%로 가장 높았고 반대로 ‘딸만 있는 경우’가 7.9%로 가장 낮았다.

< 표 Ⅲ-41 > 학교에서의 차별경험

단위: 명(%)

		있다	없다	전체	x2
성별	남학생	221(22.8)	748(77.2)	969(100.0)	67.793 ***
	여학생	91(9.2)	899(90.8)	990(100.0)
	소계	312(15.9)	1,647(84.1)	1,959(100.0)
학년	3학년	99(10.3)	858(89.7)	957(100.0)	42.888 ***
	6학년	213(21.2)	794(78.8)	1,007(100.0)
	소계	312(15.9)	1,652(84.1)	1,964(100.0)
형제 관계	아들만 있다	92(22.3)	320(77.7)	412(100.0)	28.372 ***
	딸만 있다	26(7.9)	302(92.1)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	165(15.8)	878(84.2)	1,043(100.0)
	혼자 있다	28(15.9)	148(84.1)	176(100.0)
	소계	311(15.9)	1,648(84.1)	1,959(100.0)

***p<.001

(3) 진로직업생활 영역

(가) 성별에 따른 직업구분이 있다고 생각하는지에 대한 인식

성별에 따른 직업구분이 있다고 생각하느냐의 질문에 성별로 보면 여학생이 남학생보다, 3학년이 6학년보다, 형제관계에 있어서는 혼자 있는 경우, 엄마· 아빠가 모두 직업을 가지고 있는 경우, 또한 시범학교로 운영되고 있는 곳이  ‘그렇지 않다’라는 응답이 가장 많았다. 즉 직업을 이분법적으로 분리 하지 않고 성평등한 직업관을 가지고 있다고 볼 수 있다.

성별로 살펴보면, 여학생은 직업구분이 없다고 응답한 결과가 72.7%로 남학생의 63.4%보다 높은 결과로 나타났다. 학년별로 살펴보면, 3학년이 6학년보다 직업구분이 없다고 생각하는 비율이 높았으나 형제관계에 따라 알아보면 ‘그렇지 않다’가 혼자 있는 경우로 75.0%로 가장 높고, ‘딸만 있는 경우’가 72.3%, ‘아들, 딸 모두 있다’가 68.0%, ‘아들만 있다’가 62.2%였다. 형제관계에 있어서 혼자 있는 경우와 딸만 있는 경우가 성평등적인 직업관을 가지고 있고, 오히려 남녀형제가 있거나 아들만 있는 경우에는 성분리에 따른 직업 구분이 확실하다. 부모의 맞벌이 여부에 따라서는 ‘그렇지 않다‘가 ‘엄마, 아빠 모두 직업이 있는 경우’로 70.5%로 가장 높았고, ‘엄마, 아빠 모두 직업이 없다’가 가장 낮은 52.5%였다. 즉 부모가 직업을 가지고 있는 경우에 그렇지 않은 경우보다 성과 관계없이 직업을 선택할 수 있다고 생각한다. 양성평등시범학교 여부에 따라서는 시범학교가 비시범학교보다 훨씬 더 성별에 따른 직업구분이 없다고 생각하였다.

<표Ⅲ-42> 성별에 따른 직업구분이 있다고 생각하는지에 대한 인식여부

단위: 명(%)

		매 우 그렇다	조 금 그렇다	별 로 그렇지 않 다	전 혀 그렇지 않 다	전체	x2
성별	남학생	50	305	397	217	969	24.234 ***
		(5.2)	(31.5)	(41.0)	(22.4)	(100.0)
	여학생	26	245	442	280	993
		(2.6)	(24.7)	(44.5)	(28.2)	(100.0)
	소계	76	550	839	497	1962
		(3.9)	(28.0)	(42.8)	(25.3)	(100.0)
학년	3학년	53	252	381	273	959	20.160 ***
		(5.5)	(26.3)	(39.7)	(28.5)	(100.0)
	6학년	24	299	461	224	1,008
		(2.4)	(29.7)	(45.7)	(22.2)	(100.0)
	소계	77	551	842	497	1,967
		(3.9)	(28.0)	(42.8)	(25.3)	(100.0)
형제 관계	아들만 있다	26	130	161	95	412	18.625 *
		(6.3)	(31.6)	(39.1)	(23.1)	(100.0)
	딸만 있다	10	81	144	93	328
		(3.0)	(24.7)	(43.9)	(28.4)	(100.0)
	아들,딸 모두 있다	35	300	453	258	1,046
		(3.3)	(28.7)	(43.3)	(24.7)	(100.0)
	혼자 있다	5	39	81	51	176
		(2.8)	(22.2)	(46.0)	(29.0)	(100.0)
	소계	76	550	839	497	1,962
		(3.9)	(28.0)	(42.8)	(25.3)	(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	26	237	324	180	767	24.834 **
		(3.4)	(30.9)	(42.2)	(23.5)	(100.0)
	엄마	1	18	27	10	56
		(1.8)	(32.1)	(48.2)	(17.9)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	42	282	474	299	1,097
		(3.8)	(25.7)	(43.2)	(27.3)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	6	13	13	8	40
		(15.0)	(32.5)	(32.5)	(20.0)	(100.0)
	소계	75	550	838	497	1,960
		(3.8)	(28.1)	(42.8)	(25.4)	(100.0)
시범 여부	비시범	69	506	764	409	1,748	27.935 ***
		(3.9)	(28.9)	(43.7)	(23.4)	(100.0)
	시범	8	47	79	88	222
		(3.6)	(21.2)	(35.6)	(39.6)	(100.0)
	소계	77	553	843	497	1,970
		(3.9)	28.1)	(42.8)	(25.2)	(100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(나) 직업을 갖는 것에 대한 인식

남자와 여자가 직업을 갖는 것에 대하여 어떻게 생각하느냐에 대하여 성별, 학년별, 지역별, 부모의 맞벌이 여부, 시범여부에 상관없이 ‘남녀모두 꼭 있어야 한다’고 응답하였다. 과거의 전통사회의 사회구조적 성역할의 개념과는 상당히 많이 달라진 결과라 할 수 있다. 그러나 ‘남자는 꼭 있어야 하고, 여자는 있어도 되고 없어도 된다’라는 의견과 ‘여자는 꼭 있어야 하고 남자는 있어도 되고 없어도 된다’라는 응답율을 비교해 보면 아직도 직업에 대해서는 여성보다는 남성에게 더 중요하다는 생각이 많다는 것을 알 수 있다. 성별로 보면, ‘남자는 꼭 있어야 하고 여자는 있어도 되고 없어도 된다’가 29.1%, ‘여자는 꼭 있어야 하고 남자는 있어도 되고 없어도 된다’가 1.7%로 남자가 여자보다 직업이 반드시 있어야 하고 여자는 선택의 문제라는 의식을 보이고 있었다. 여학생도 같은 응답을 보였고 남녀를 비교해 보면 남학생이 조금 더 보수적인 생각을 가지고 있다. 학년별로 살펴보면, 6학년이 3학년보다 남녀 모두 꼭 있어야 한다고 생각하고 남자는 필수, 여자는 선택이라는 생각은 3학년이 6학년보다 조금 더 높게 나타났다. 지역별로 보면, 성역할 의식이 가장 진보적인 곳은 전라권으로 72.3%가 남녀 모두 꼭 있어야 한다고 응답하였다. 부모의 맞벌이 여부에 따라서는 ‘엄마, 아빠 모두 직업이 있는 경우’가 남녀모두 직업을 가져야 한다는 의견에 73.4%로 가장 높게 응답하였다. 즉 부모가 맞벌이인 경우 자녀들은 직업에 대한 고정관념에서 상당히 탈피하고 있음을 알 수 있고, 아빠만 직업을 가지고 있는 경우는 ‘엄마, 아빠 모두 직업이 없는 경우’보다 여자가 직업을 갖는 것에 대하여 부정적인 결과가 나왔다. 즉, 아버지는 생계유지를 위해 직업세계에 뛰어 들어 일하는 것은 당연하게 생각하고 어머니는 자녀양육과 가사활동에 더 많은 에너지를 쏟아야 한다는 것이 자녀들의 생각이다. 부모들은 자녀들의 모델로서 가정에서 부모가 어떻게 성역할을 하느냐에 따라서 자녀의 의식 자체가 이렇게 달라질 수 있다. 시범학교의 여부에 따라서는 시범학교가 비시범학교보다 더 양성평등적인 견해를 가지고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-43 > 직업을 갖는 것에 대한 인식

단위: 명(%)

		남녀모두 꼭 있어야 한다	남자는 꼭 있어야하고 여자는 있어도되고 없어도된다	여자는 꼭 있어야하고 남자는 있어도되고 없어도된다	남녀 모두 없어도 된다	전체	x2
성별	남학생	638	281	16	31	966	8.004 *
		(66.0)	(29.1)	(1.7)	(3.2)	(100.0)
	여학생	705	242	9	33	989
		(71.3)	(24.5)	(.9)	(3.3)	(100.0)
	소계	1343	523	25	64	1,955
		(68.7)	(26.8)	(1.3)	(3.3)	(100.0)
학년	3학년	631	279	20	23	953	20.160 ***
		(66.2)	(29.3)	(2.1)	(2.4)	(100.0)
	6학년	716	245	5	41	1,007
		(71.1)	(24.3)	(.5)	(4.1)	(100.0)
	소계	1347	524	25	64	1,960
		(68.7)	(26.7)	(1.3)	(3.3)	(100.0)
지역	수도권	393	174	8	11	586	25.581 *
		(67.1)	(29.7)	(1.4)	(1.9)	(100.0)
	충청권	176	78	3	13	270
		(65.2)	(28.9)	(1.1)	(4.8)	(100.0)
	강원권	97	33		10	140
		(69.3)	(23.6)		(7.1)	(100.0)
	경상권	321	132	7	17	477
		(67.3)	(27.7)	(1.5)	(3.6)	(100.0)
	전라권	193	66	6	2	267
		(72.3)	(24.7)	(2.2)	(.7)	(100.0)
	소계	1180	483	24	53	1740
		(67.8)	(27.8)	(1.4)	(3.0)	(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	471	263	7	23	764	41.686 ***
		(61.6)	(34.4)	(.9)	(3.0)	(100.0)
	엄마	40	11	2	2	55
		(72.7)	(20.0)	(3.6)	(3.6)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	803	238	16	37	1,094
		(73.4)	(21.8)	(1.5)	(3.4)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	27	11		2	40
		(67.5)	(27.5)		(5.0)	(100.0)
	소계	1341	523	25	64	1,953
		(68.7)	(26.8)	(1.3)	(3.3)	(100.0)
시범 여부	비시범	1180	483	24	53	1,740	10.431 *
		(67.8)	(27.8)	(1.4)	(3.0)	(100.0)
	시범	168	43	1	11	223
		(75.3)	(19.3)	(.4)	(4.9)	(100.0)
	소계	1348	526	25	64	1,963
		(68.7)	(26.8)	(1.3)	(3.3)	(100.0)

* p<.05,***p<.001

(다) 남자 간호사에 대한 인식

‘남자가 간호사가 되는 것에 대하여 어떻게 생각하느냐‘라는 질문에 남학생이 여학생보다, 3학년이 6학년보다 더 ‘이상하다'‘는 의견이 많았고, 지역별로 보면 경상권이, 비시범학교에서 더욱 부정적으로 응답하였다.

성별로 보면, 남학생은 ’이상하다‘가 73.6%, 여학생은 65.8%로 남학생이 여학생다 더 이상하다고 응답하였다. 학년별로 보면, ‘이상하다'가 3학년이 72.2%, 6학년이 67.2%로 응답하여 3학년이 6학년보다 훨씬 남자 간호사에 대하여 이상하다는 생각을 갖고 있었다. 이것은 너무나 자연스러운 결과로 현재 일반적으로 병원에서 남자 간호사가 활동하는 것을 보는 경험이 극히 적어서 의사는 남자이고 간호사는 여자라는 점이 3학년 학생에게는 기정 사실처럼 당연하게 받아들여진 결과라고 보아진다. TV드라마나 매스컴에서도 남자 간호사에 대한 역할이 거의 나오지 않았기 때문에 아이들이 바라보는 시각에서는 자연스럽게 직업별 성분리가 발생된다. 지역별로 보면 ’이상하다'가 경상권이 73.7%로 가장 높고, 반대로 강원권이 ‘이상하지 않다'라고 34.3%로 가장 성평등적 관점을 가지고 있다고 볼 수 있다. 한편 비시범학교 학생들은 ’이상하다‘는 반응이 72.3%임에 비해 시범학교 학생은 49.6%로 성별 직업의식에 있어 훨씬 개방적인 의식을 지니고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-44 > 남자 간호사에 대한 인식

단위: 명(%)

		매 우 이상하다	조 금 이상하다	별 로 이상하지 않 다	전 혀 이상하지않 다	전체	x2
성별	남학생	324	388	156	100	968	26.423 ***
		(33.5)	(40.1)	(16.1)	(10.3)	(100.0)
	여학생	236	417	205	135	993
		(23.8)	(42.0)	(20.6)	(13.6)	(100.0)
	소계	560	805	361	235	1,961
		(28.5)	(41.1)	(18.4)	(12.0)	(100.0)
학년	3학년	344	347	136	130	957	67.023 ***
		(35.9)	(36.3)	(14.2)	(13.6)	(100.0)
	6학년	219	459	226	105	1,009
		(21.7)	(45.5)	(22.4)	(10.4)	(100.0)
	소계	563	806	362	235	1,966
		(28.6)	(41.0)	(18.4)	(12.0)	(100.0)
지역	수도권	171	248	97	69	585	29.460 **
		(29.2)	(42.4)	(16.6)	(11.8)	(100.0)
	충청권	77	120	51	23)	271
		(28.4)	(44.3)	(18.8)	(8.5)	(100.0)
	강원권	32	62	31	18	143
		(22.4)	(43.4)	(21.7)	(12.6)	(100.0)
	경상권	182	170	77	49	478
		(38.1)	(35.6)	(16.1)	(10.3)	(100.0)
	전라권	74	126	34	36	270
		(27.4)	(46.7)	(12.6)	(13.3)	(100.0)
	소계	536	726	290	195	1,747
		(30.7)	(41.6)	(16.6)	(11.2)	(100.0)
부모의 맞벌이 여부	아빠	226	328	140	73	767	21.171 *
		(29.5)	(42.8)	(18.3)	(9.5)	(100.0)
	엄마	19	26	3	8	56
		(33.9)	(46.4)	(5.4)	(14.3)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 있다	300	431	216	149	1,096
		(27.4)	(39.3)	(19.7)	(13.6)	(100.0)
	엄마,아빠 모두 직업 없다	17	16	3	4	40
		(42.5)	(40.0)	(7.5)	(10.0)	(100.0)
	소계	562	801	362	234	1,959
		(28.7)	(40.9)	(18.5)	(11.9)	(100.0)
시범 여부	비시범	536	726	290	195	1,747	57.156 ***
		(30.7)	(41.6)	(16.6)	(11.2)	(100.0)
	시범	29	81	72	40	222
		(13.1)	(36.5)	(32.4)	(18.0)	(100.0)
	소계	565	807	362	235	1,969
		(28.7)	(41.0)	(18.4)	(11.9)	(100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(라) 여자군인에 대한 인식

여자가  군인이 되는 것에 대해 어떻게 생각하는지 알아보았다. 성별로 보면 여학생은 ‘이상하지 않다’가 74.1%이고, 남학생은 61.3%로 여학생이 남학생보다 여자군인에 대해 훨씬 더 수용적인 태도를 지니고 있음을 알 수 있다. 학년별로 보면, 6학년이 3학년보다 ‘이상하지 않다’고 답하였다. 이것은 여자군인에 대해서는 매스컴이나 실제 직업에 있어서도 오래전부터 제도화되고 간호장교에 대해서도 많이 알려져 왔기 때문에 남자 간호사보다는 훨씬 자연스럽게 다가오기 때문인 것으로 보인다. 앞의 여러 문항에서와 마찬가지로 이 문항에 대해서도 시범학교 학생들이 비시범학교 학생들보다 훨씬 진보적인 생각을 가지고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-45 > 여자군인에 대한 인식

단위: 명(%)

		매 우 이상하다	조 금 이상하다	별 로 이상하지 않 다	전 혀 이상하지않 다	전체	x2
성별	남학생	106	268	351	242	967	46.221 ***
		(11.0)	(27.7)	(36.3)	(25.0)	(100.0)
	여학생	54	203	385	348	990
		(5.5)	(20.5)	(38.9)	(35.2)	(100.0)
	소계	160	471	736	590	1,957
		(8.2)	(24.1)	(37.6)	(30.1)	(100.0)
학년	3학년	107	254	319	275	955	35.856 ***
		(11.2)	(26.6)	(33.4)	(28.8)	(100.0)
	6학년	53	219	419	316	1,007
		(5.3)	(21.7)	(41.6)	(31.4)	(100.0)
	소계	160	473	738	591	1,962
		(8.2)	(24.1)	(37.6)	(30.1)	(100.0)
시범 여부	비시범	148	439	651	502	1,740	18.770 ***
		(8.5)	(25.2)	(37.4)	(28.9)	(100.0)
	시범	12	34	87	89	222
		(5.4)	(15.3)	(39.2)	(40.1)	(100.0)
	소계	160	473	738	591	1,962
		(8.2)	(24.1)	(37.6)	(30.1)	(100.0)

***p<.001

(4) 사회문화생활 영역

(가) 얌전해야 한다

다음은 사회문화생활 영역으로 ‘얌전해야 한다’는 말이 여자와 남자 중 누구에게 더 어울리는지에 대하여 알아보았다. 전체적으로 ‘얌전해야 한다’는 말은 성별, 학년별, 형제관계 없이 여자가 더 잘 어울린다고 답하였고, 다음은 ‘남녀모두‘라고 응답했으며, 마지막으로 소수의 의견은 ‘남자’에게 어울린다고 하였다.

성별로 보면 여학생은 여자가 더 어울린다고 71.7%가 응답하였고, 남학생은 여자가 더 어울린다고 55.2%가 응답하였다. 즉 남자보다 여자가 더 ‘얌전해야 한다’고 생각한다. 이것은 학생 스스로가 느끼는 것 보다 어린 시절부터 가정에서나 주변에서 자라온 환경이 남자보다 여자는 얌전해야 한다는 것을 주입시키고 양육시켜왔던 어른들의 모습이기도 하다. 학년별로 보면 6학년이 3학년보다 더욱 ‘여자가 얌전해야 한다’고 생각한다. 형제관계에 있어서는 ‘딸만 있는 경우’가 훨씬 더 여자에게 더 잘 어울린다고 말했다. 지금까지 가정영역에서나 학교영역에서 다른 형제관계보다 딸만 있는 경우가 훨씬 진보적이었던 생각을 가진 것과는 다르게 딸만 있는 경우에 이 문항에서는 가장 고정관념이 높게 나타났다. 이는 사회문화적으로는 여성의 성향이나 역할에 대하여 상당히 많이 교육을 받아온 결과라고 보아진다.

< 표 Ⅲ-46 > 얌전해야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	57(5.9)	377(38.9)	535(55.2)	969(100.0)	61.784 ***
	여학생	23(2.3)	257(25.9)	711(71.7)	991(100.0)
	소계	80(4.1)	634(32.3)	1,246(63.6)	1,960(100.0)
학년	3학년	50(5.2)	354(37.0)	553(57.8)	957(100.0)	28.219 ***
	6학년	30(3.0)	282(28.0)	69(69.0)	1,008(100.0)
	소계	80(4.1)	636(32.4)	1,249(63.6)	1,965(100.0)
지역	수도권	2(3.8)	176(30.2)	384(66.0)	582(100.0)	7.539
	충청권	9(3.3)	82(30.4)	179(66.3)	270(100.0)
	강원권	4(2.8)	38(26.6)	101(70.6)	143(100.0)
	경상권	25(5.2)	132(27.6)	321(67.2)	478(100.0)
	전라권	13(4.8)	92(34.2)	164(61.0)	269(100.0)
	소계	73(4.2)	520(29.9)	1,149(66.0)	1,742(100.0)
형제 관계	아들만 있다	23(5.6)	173(41.9)	217(52.5)	413(100.0)	31.774 ***
	딸만 있다	8(2.4)	89(27.1)	231(70.4)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	44(4.2)	319(30.5)	682(65.3)	1,045(100.0)
	혼자 있다	5(2.9)	53(30.5)	116(66.7)	174(100.0)
	소계	80(4.1)	634(32.3)	1,246(63.6)	1,960(100.0)
시범 여부	비시범	73(4.2)	520(29.9)	1,149(66.0)	1,742(100.0)	44.418 ***
	시범	7(3.1)	116(52.0)	100(44.8)	223(100.0)
	소계	80(4.1)	636(32.4)	1,249(63.6)	1,965(100.0)

***p<.001

(나)  강해야 한다

‘강해야 한다’는 것에 더 어울리는 사람은 일차적으로 남자라고 모두 응답하였다. 남자의 특성은 예부터 강하고 진취적이며 적극적인 사람이었다. 따라서 강해야 한다는 특성이 더욱 어울리는 사람은 남자라고 답하였다. 이러한 결과는 여성과 남성을 정확하게 이분법적으로 구분하여 ‘남성답다’와 ‘여성답다’의 특성을 정해놓고 거기에 맞추어 온 결과이기도 하다. 성별로 살펴보면, 남학생은 남성이 강해야 한다는 특성에 더 잘 어울린다고 79.5%가 응답하였고 여학생은 58.3%였으며 ‘남녀 모두‘는 여학생이 38.2% 남학생은 18.1%로 남자보다는 여자가 더 성평등적 관점을 가지고 있다. 학년별로 보면 6학년이 3학년보다 약 12.0%정도 더 양성평등적인 견해를 지니고 있는 것으로 나타났다. 형제관계로 보면, 딸만 있는 경우가 ‘남녀 모두’라고 39.0%가 답하여 가장 높은 응답율을 보였다. 반대로 ‘아들만 있는 경우’는 남자가 더 어울린다고 78.7%가 응답하여 고정관념이 강한 것으로 나타났다.

<표 Ⅲ-47 > 강해야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	772(79.5)	176(18.1)	23(2.4)	971(100.0)	104.149 ***
	여학생	577(58.3)	378(38.2)	35(3.5)	990(100.0)
	소계	1,349(68.8)	554(28.3)	58(3.0)	1,961(100.0)
학년	3학년	721(75.3)	212(22.2)	24(2.5)	957(100.0)	38.263 ***
	6학년	630(62.4)	345(34.2)	34(3.4)	1,009(100.0)
	소계	1,351(68.7)	557(28.3)	58(3.0)	1,966(100.0)
형제 관계	아들만 있다	326(78.7)	81(19.6)	7(1.7)	414(100.0)	41.291 ***
	딸만 있다	191(58.2)	128(39.0)	9(2.7)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	704(67.4)	303(29.0)	38(3.6)	1,045(100.0)
	혼자 있다	126(72.4)	44(25.3)	4(2.3)	174(100.0)
	소계	1,347(68.7)	556(28.4)	58(3.0)	1,961(100.0)
시범 여부	비시범	1,234(70.8)	457(26.2)	51(2.9)	1,742(100.0)	33.765 ***
	시범	117(52.2)	100(44.6)	7(3.1)	224(100.0)
	소계	1,351(68.7)	557(28.3)	58(3.0)	1,966(100.0)

***p<.001

(다) 울면 안된다

‘울면 안된다’는 특성은 전체 응답자들의 대다수가 ‘남자’에게 더 어울린다고 응답하였다. 성별로 보면 남학생은 남자라는 응답이 63.6%로 가장 높게 나타났고, 여학생도 45.5%가 남자에게 더 잘 어울린다고 답하였다. 또한 여학생이 ‘남녀 모두’ 49.6%, 남학생은 31.2%로 여학생이 더욱 양성평등적인 견해를 가지고 있다. 학년별로 보면 6학년이 3학년보다 더 양성평등적인 생각을 하고 있다. 이는 유아시절부터 부모들이 아들에게는 ‘남자가 울면 안된다’며 더욱 심하게는 ‘울면 고추가 떨어진다’는 소리도 흔히 사용하며 남자 아이들을 감정적이지 않고 겉으로 보여지는 모습이 강인하게 키우려 했음과 무관하지 않으며 6학년 아이들 보다는 3학년 아이들이 그러한 제재를 더욱 많이 받았으리라 생각된다. 형제관계로 살펴보면, ‘딸만 있는 경우’가 가장 성평등적인 관점을 가지고 있고, 반대로 ‘아들만 있는 경우’가 ‘울면 안된다는 특성’에 ‘남자’가 더 어울린다고 63.0%로 답하여 전통적인 고정관념이 강하다는 것을 알 수 있다. 시범학교가 비시범 학교에 비하여 훨씬 더 양성평등적인 견해를 지니고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-48 > 울면 안된다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	618(63.6)	303(31.2)	50(5.1)	971(100.0)	70.773 ***
	여학생	450(45.5)	491(49.6)	49(4.9)	990(100.0)
	소계	1,068(54.5)	794(40.5)	99(5.0)	1,961(100.0)
학년	3학년	527(55.1)	369(38.6)	61(6.4)	957(100.0)	7.827 *
	6학년	544(53.9)	426(42.2)	39(3.9)	1,009(100.0)
	소계	1,071(54.5)	795(40.4)	100(5.1)	1,966(100.0)
형제 관계	아들만 있다	261(63.0)	137(33.1)	16(3.9)	414(100.0)	26.262 ***
	딸만 있다	146(44.5)	164(50.0)	18(5.5)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	565(54.1)	423(40.5)	57(5.5)	1,045(100.0)
	혼자 있다	97(55.7)	68(39.1)	9(5.2)	174(100.0)
	소계	1,069(54.5)	792(40.4)	100(5.1)	1,961(100.0)
시범 여부	비시범	979(56.2)	677(38.9)	86(4.9)	1,742(100.0)	18.379 ***
	시범	92(41.1)	118(52.7)	14(6.3)	224(100.0)
	소계	1,071(54.5)	795(40.4)	100(5.1)	1,966(100.0)

***p<.001

(라) 부모님을 모셔야 한다

장차 부모님을 모셔야 한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대하여 질문한 결과 전체적으로는 ‘남녀 모두’가 모셔야 한다는 의견이 가장 많았고, 양성평등적인 견해를 가지고 있는 것으로 나타났다. 그러나 실제 우리 사회는 아직까지도 가부장제도와 호주제가 강하기 때문에 남자 특히 장자가 부모님을 모셔야 한다는 고정관념이 강하다.

성별로 살펴보면 남학생, 여학생 모두 ‘남자’가 모셔야 한다는 의견이 더 많았고 특히 남학생들이 여학생보다 더 강했다. 학년별로 보면 6학년이 3학년보다 남자가 모셔야 한다는 의견이 더 많다. 즉 6학년은 성역할에 대하여 성인과 거의 비슷하게 고정화 되는 시기이기 때문이다. 형제관계별로 살펴보면 ‘딸만 있는’경우가 가장 양성 평등적 견해를 가지고 있고, ‘아들, 딸 모두 있는 경우’가 남자가 모셔야 한다는 생각이 18.2%로 가장 많았다. 아들이나 딸만 있는 가정보다는 아들, 딸 모두 있는 경우에 가정에서의 부모님들의 기대나 보이지 않게 성역할을 구분하여 교육시켰기 때문에 아들, 딸 모두 있는 경우가 남자가 더 부모님을 모셔야 한다고 생각하는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-49 > 장차 부모님을 모셔야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	203(20.9)	708(72.9)	60(6.2)	971(100.0)	43.649 ***
	여학생	106(10.7)	840(84.8)	4(4.5)	991(100.0)
	소계	309(15.7)	1548(78.9)	105(5.4)	1,962(100.0)
학년	3학년	100(10.4)	792(82.7)	66(6.9)	958(100.0)	44.194 ***
	6학년	209(20.7)	760(75.3)	40(4.0)	1,009(100.0)
	소계	309(15.7)	1552(78.9)	106(5.4)	1,967(100.0)
형제 관계	아들만 있다	71(17.1)	314(75.8)	29(7.0)	414(100.0)	24.193 ***
	딸만 있다	30(9.1)	284(86.6)	14(4.3)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	190(18.2)	801(76.6)	55(5.3)	1,046(100.0)
	혼자 있다	18(10.3)	148(85.1)	8(4.6)	174(100.0)
	소계	309(15.7)	1,547(78.8)	106(5.4)	1,962(100.0)

***p<.001

(마) 동생을 돌봐야 한다

동생을 잘 돌보아야 한다는 말은 누가 더 어울리는가에 대하여 전체 응답자들은 ‘남녀 모두’라고 가장 많이 답하였다. 단순히 남학생과 여학생을 비교했을 때는 남자보다는 여자가 동생을 잘 돌봐야 한다고 응답하였다. 성별로 보면, 여학생이 남학생보다, 6학년이 3학년보다, 형제관계에 있어서는 ‘혼자 있는 경우’에 성 평등적 관점을 가지고 있다고 볼 수 있다. 남학생은 동생 돌보는 것을 여자에게 어울린다고 응답한 것이 18.0%, 여학생은 17.7%로 답하였다. 반대로 남자가 돌봐야 한다고 응답한 것은 남학생이 여학생보다 5.2% 더 많이 응답하였다. 형제관계에 있어서는 ‘혼자 있는 경우’가 83.9%로 가장 양성평등적인 견해를 가지고 있고, 아들만 있는 경우는 남자가 돌봐야 한다는 의견이 8.2%로 다른 형제관계에서 보다 높게 나타났다. 즉 가정 내에 아들만 있는 경우에는 동생 돌보는 일은 자신의 몫이기 때문에 아들만 있는 집에서는 남자가 돌봐야 한다는 생각이 더 많다고 볼 수 있다.

< 표 Ⅲ-50 > 동생 돌봐야 한다고 생각하는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	69(7.1)	727(74.9)	175(18.0)	971(100.0)	31.424 ***
	여학생	19(1.9)	797(80.4)	175(17.7)	991(100.0)
	소계	88(4.5)	1,524(77.7)	350(17.8)	1,962(100.0)
학년	3학년	45(4.7)	716(74.7)	197(20.6)	958(100.0)	9.282 *
	6학년	43(4.3)	810(80.3)	156(15.5)	1,009(100.0)
	소계	88(4.5)	152(77.6)	353(17.9)	1,967(100.0)
형제 관계	아들만 있다	34(8.2)	315(76.1)	65(15.7)	414(100.0)	25.630 ***
	딸만 있다	6(1.8)	261(79.6)	61(18.6)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	45(4.3)	801(76.6)	200(19.1)	1,046(100.0)
	혼자 있다	3(1.7)	146(83.9)	25(14.4)	174(100.0)
	소계	88(4.5)	1,523(77.6)	351(17.9)	1,962(100.0)
시범 여부	비시범	77(4.4)	1,339(76.8)	327(18.8)	1,743(100.0)	6.093 *
	시범	11(4.9)	187(83.5)	26(11.6)	224(100.0)
	소계	88(4.5)	1,526(77.6)	353(17.9)	1,967(100.0)

* p<.05, ***p<.001

(바) 함부로 돌아다니지 말아야 한다

‘함부로 돌아 다니지 않아야 한다’는 말이 누구에게 더 어울리는가에 대해 전체적으로는 ‘남녀 모두’라고 응답하였다. 성별로 살펴보면, 남학생은 ‘남녀 모두’가 58.7%로 가장 높고, ‘여자’가 32.2%, ‘남자’가 9.2%로 나타났다. 여학생은 ‘남녀 모두’가 55.4%, ‘여자’가 39.5%, ‘남자’가 5.2%로 남학생이 여학생보다 조금 더 높게 나타났다. 학년별로 살펴보면 3학년이 6학년에 비하여 남녀 모두라는 생각을 지니고 있어 좀 더 성평등적 관점에 가까운 것을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-51 > 함부로 돌아다니지 말아야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	89(9.2)	569(58.7)	312(32.2)	970(100.0)	19.385 ***
	여학생	51(5.2)	548(55.4)	391(39.5)	990(100.0)
	소계	140(7.1)	1,117(57.0)	703(35.9)	1,960(100.0)
학년	3학년	91(9.5)	579(60.5)	287(30.0)	957(100.0)	35.917 ***
	6학년	50(5.0)	541(53.7)	417(41.4)	1,008(100.0)
	소계	141(7.2)	1,120(57.0)	704(35.8)	1,965(100.0)

***p<.001

(사) 운동을 잘해야 한다

운동을 잘해야 한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서는 전체적으로는 앞의 문항들이 ‘남녀모두’가 일차적인 응답이었음에 비해 ‘남자’에게 더 어울린다는 응답이 가장 높았다.

그러나 성별로 살펴보면, 여학생은 ‘남녀모두’라고 54.4%, 남학생은 31.4%로 여학생이 남학생보다 성평등적 관점을 가지고 있는 것으로 나타났다. 남학생은 ‘남자’라고 67.3%로 가장 높게 응답하고 있어 운동은 여자보다 남자가 더 잘 해야 한다는 고정관념을 가지고 있음을 알 수 있다. 학년별로 살펴보면, 6학년은 ‘남녀모두’가 45.0%, 3학년은 40.9%로 6학년이 3학년보다 높게 나타났다. ‘남자’라고 응답한 경우는 3학년은 56.6%, 6학년은 53.8%로 3학년이 6학년보다 더 보수적인 생각을 가지고 있다. 형제관계에 있어서는 딸만 있는 경우는 ‘남녀 모두’라고 54.7%로 가장 성 평등적인 생각을 가지고 있으며, 그 외에는 ‘남자’가 운동을 더 잘 해야 한다고 생각하고 있었다. 시범학교 역시 비시범학교에 비하여 훨씬 더 성 평등적인 관점을 가지고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-52 > 운동을 잘해야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	653(67.3)	305(31.4)	13(1.3)	971(100.0)	113.853 ***
	여학생	428(43.3)	538(54.4)	23(2.3)	989(100.0)
	소계	1,081(55.2)	843(43.0)	36(1.8)	196(100.0)
학년	3학년	542(56.6)	391(40.9)	24(2.5)	957(100.0)	7.378 .*
	6학년	542(53.8)	454(45.0)	12(1.2)	1,008(100.0)
	소계	1,084(55.2)	845(43.0)	36(1.8)	1,965(100.0)
형제 관계	아들만 있다	280(67.6)	131(31.6)	3(.7)	414(100.0)	47.858 ***
	딸만 있다	141(43.1)	179(54.7)	7(2.1)	327(100.0)
	아들,딸 모두 있다	570(54.5)	452(43.3)	23(2.2)	1,045(100.0)
	혼자 있다	90(51.7)	81(46.6)	3(1.7)	174(100.0)
	소계	1,081(55.2)	843(43.0)	36(1.8)	1,960(100.0)
시범 여부	비시범	987(56.7)	721(41.4)	33(1.9)	1,741(100.0)	15.757 ***
	시범	97(43.3)	124(55.4)	3(1.3)	224(100.0)
	소계	1,084(55.2)	845(43.0)	36(1.8)	1,965(100.0)

***p<.001

(아) 용감해야 한다

용감해야 한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서는 전체적으로는 ‘남자’라고 응답한 경우가 가장 많았다. 그 다음으로 ‘남녀 모두’, ‘여자’의 순으로 답하였다.

성별에 따라서 남학생은 ‘남자’라고 응답한 경우가 78.1%로 가장 높았고, 여학생은 60.8%로 남학생이 여학생보다 더 높게 답하였다. 즉 남학생이 여학생보다 남자는 용감해야 한다는 성고정관념이 강하다는 것을 알 수 있다. 학년별로 살펴보면, 3학년과 6학년은 ‘남자’라고 응답한 경우가 각각 75.8%, 63.1%로 3학년이 훨씬 높게 응답하였고, ‘남녀 모두’라고 응답한 경우는 각각 22.0%, 34.9%로 6학년이 3학년보다 성평등적인 견해를 지니고 있다. 형제 관계에 따라서는 ‘아들만 있는 경우’가 남자라고 응답한 것이 76.8%로 가장 높았고, ‘딸만 있는 경우’는 ‘남녀모두’라고 37.3%로 가장 양성평등적인 인식을 하는 것으로 나타났다. 시범학교도 비시범학교와 마찬가지로 용감해야 한다는 말은 남자에게 더 어울린다는 생각에 동의하였으나 비시범학교는 70.4%가 ‘남자’에 동의하여 시범학교보다 남성에 대한 고정관념이 강한 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-53 > 용감해야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	758(78.1)	195(20.1)	18(1.9)	971(100.0)	70.002 ***
	여학생	601(60.8)	365(36.9)	22(2.2)	988(100.0)
	소계	1,359(69.4)	560(28.6)	40(2.0)	1,959(100.0)
학년	3학년	725(75.8)	210(22.0)	21(2.2)	956(100.0)	40.375 ***
	6학년	636(63.1)	352(34.9)	20(2.0)	1,008(100.0)
	소계	1,361(69.3)	562(28.6)	41(2.1)	1,964(100.0)
형제 관계	아들만 있다	318(76.8)	88(21.3)	8(1.9)	414(100.0)	24.924 ***
	딸만 있다	196(59.9)	122(37.3)	9(2.8)	327(100.0)
	아들,딸 모두 있다	725(69.4)	298(28.5)	21(2.0)	1,044(100.0)
	혼자 있다	120(69.0)	51(29.3)	3(1.7)	174(100.0)
	소계	1,359(69.4)	559(28.5)	41(2.1)	1,959(100.0)
시범 여부	비시범	1,225(70.4)	478(27.5)	37(2.1)	1,740(100.0)	9.773 **
	시범	136(60.7)	84(37.5)	4(1.8)	224(100.0)
	소계	1,361(69.3)	562(28.6)	41(2.1)	1,964(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

(자) 입이 무거워야 한다

입이 무거워야 한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서 전체적으로 ‘남녀 모두’라고 가장 많이 답하였으며 성별, 학년별, 형제관계별로 유의미한 결과가 나왔다.

먼저 성별로 살펴보면, 여학생보다 남학생이 고정관념을 더 많이 가지고 있어서 ‘남자’라고 응답한 경우가 남학생은 37.0%, 여학생은 20.3%로 남학생이 여학생보다 보수적인 생각을 가지고 있는 것으로 나타났다. 학년별로 살펴보면, 3학년이 6학년보다 좀 더 고정관념이 강한 것으로 나타났다. 형제관계로 살펴보면 ‘딸만 있는 경우’가 ‘남녀 모두’라는 것에 67.7%로 응답률이 가장 높았다. 반대로 ‘아들만 있는 경우’는 ‘남자’라고 응답한 결과는 33.7%로 전통적으로 남자는 입이 무거워야 한다는 교육을 많이 받고 자란 결과라고 보아진다.

< 표Ⅲ-54 > 입이 무거워야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	359(37.0)	430(44.4)	180(18.6)	969(100.0)	99.865 ***
	여학생	201(20.3)	658(66.5)	131(13.2)	990(100.0)
	소계	560(28.6)	1088(55.5)	311(15.9)	1,959(100.0)
학년	3학년	297(31.1)	486(50.8)	173(18.1)	956(100.0)	16.830 ***
	6학년	264(26.2)	604(59.9)	140(13.9)	1,008(100.0)
	소계	561(28.6)	1,090(55.5)	313(15.9)	1,964(100.0)
형제 관계	아들만 있다	139(33.7)	189(45.8)	85(20.6)	413(100.0)	37.935 ***
	딸만 있다	63(19.2)	222(67.7)	43(13.1)	328(100.0)
	아들,딸 모두 있다	310(29.7)	577(55.3)	157(15.0)	1,044(100.0)
	혼자 있다	48(27.6)	98(56.3)	28(16.1)	174(100.0)
	소계	560(28.6)	1,086(55.4)	313(16.0)	1,959(100.0)

***p<.001

(차) 정리를 잘해야 한다

정리를 잘해야 한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서 전체적으로 ‘남녀 모두’라고 응답한 경우가 가장 많았다. 성별에 따라서는 반응의 차이를 보면 ‘여자’라고 응답한 것은 남학생과 여학생이 각각 35.3%, 40.2%로 여학생이 남학생보다 정리에 대해서 여자가 더 어울린다고 응답하였다. 학년에 따라서는 유의한 차이를 보이지 않았고 시범학교 여부에 따라서는 비시범학교가 정리는 ‘여자’에게 더 어울린다는 반응을 보여 시범학교가 비시범학교보다 더 성평등적 관점을 가지고 있음을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 전통적으로 여자는 ‘여자답다’는 것을 미덕으로 생각하고 정리정돈을 잘해야 한다는 교육을 무의식중에 많이 받고 있음을 의미한다고 하겠다.

< 표 Ⅲ-55> 정리를 잘 해야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	83(8.5)	545(56.1)	343(35.3)	971(100.0)	27.862 ***
	여학생	31(3.1)	562(56.7)	398(40.2)	991(100.0)
	소계	114(5.8)	1,107(56.4)	741(37.8)	1,962(100.0)
학년	3학년	67(7.0)	526(54.9)	365(38.1)	958(100.0)	5.448
	6학년	47(4.7)	584(57.9)	378(37.5)	1,009(100.0)
	소계	114(5.8)	1,110(56.4)	743(37.8)	1,967(100.0)
시범 여부	비시범	105(6.0)	964(55.3)	674(38.7)	1,743(100.0)	8.057 *
	시범	9(4.0)	146(65.2)	69(30.8)	224(100.0)
	소계	114(5.8)	1,110(56.4)	743(37.8)	1,967(100.0)

* p<.05, ***p<.001

(카) 뚱뚱하면 안 된다

뚱뚱하면 안 된다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서 성별, 학년별로 ‘남녀모두’에 가장 많이 응답하였고, 그 다음은 ‘여자’라고 응답하였다. 최근 매스컴에서 보여주는 섹시함과 성 상품화로 인해 여자 연예인들의 다이어트법이나 다이어트 비디오 판매 등 외모에 대한 관심이 매우 높아졌다. 설문조사 결과도 이와 같은 경향을 그대로 반영하고 있다고 보아지는데 기본적으로 남녀모두 뚱뚱한 것은 좋지 않다는 인식을 하고 있으나 성별에 있어서는 남자보다 여자가 더 신경을 써야한다는 생각을 많이 하는 것으로 나타났다. 학년별로는 3학년이 6학년보다 성고정관념이 강하여 3학년들이 ‘뚱뚱하면 안된다’는 말은 여자에게 더 어울리는 말이라는 반응을 보였다. 형제관계에 있어서는 ‘여자’라는 의견은 ‘아들, 딸 모두 있는 경우’가 54.1%로 가장 높고, ‘딸만 있는 경우’는  ‘남녀모두’라고 48.5%로 응답하였다. 앞의 조사와 마찬가지로 아들과 딸이 함께 있는 가정은 성역할이 고정화되는 시기가 빨리 온다는 것을 알 수 있다. 또한 딸만 있는 경우가 가장 성평등적인 관점을 가지고 있는 것으로 나타났다.

<표 Ⅲ-56 > 뚱뚱하면 안 된다는 말이 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	63(6.5)	585(60.3)	322(33.2)	970(100.0)	17.374 ***
	여학생	27(2.7)	647(65.4)	316(31.9)	990(100.0)
	소계	90(4.6)	1232(62.9)	638(32.6)	1,960(100.0)
학년	3학년	58(6.1)	556(58.2)	342(35.8)	956(100.0)	21.707 ***
	6학년	32(3.2)	680(67.4)	297(29.4)	1,009(100.0)
	소계	90(4.6)	1,236(62.9)	639(32.5)	1,965(100.0)

***p<.001

(타) 외모에 신경을 써야 한다

외모에 신경을 써야한다는 말에 더 어울리는 사람이 누구인지에 대한 질문에 대해서 전체적으로 ‘여자’라는 응답이 53.1%로 가장 많았다. 다음으로 ‘남녀모두’가 45.2%였고, ‘남자’라는 응답은 1.7%에 불과하였다.

성별에 따라 살펴보면 남학생은 ‘여자’라고 응답한 경우가 54.8%로 여학생의 응답율 51.5%보다 더 높게 나타났고, ‘남녀모두’라고 말한 것은 남학생과 여학생 각각 42.8%, 47.5%로 남학생이 여학생보다 외모에 대한 고정관념이 강하다는 것을 알 수 있다. 학년별로 보면 3학년은 ‘여자’라고 응답한 경우는 61.1%로 가장 높고, 6학년은 45.5%로 3학년이 6학년보다 전형적인 성역할 고정관념을 많이 갖고 있는 것으로 나타났다. 시범학교 여부에 따라서는 비시범학교에서는 외모에 신경을 써야한다는 말에 더 어울리는 사람으로는 ‘여자’가 가장 높게 나타났고, 시범학교는 ‘남녀모두’라는 응답이 54.0%로 앞서 살펴본 바와 같이 비시범학교보다 성역할 의식이 진보적임을 보여주고 있다.

< 표 Ⅲ-57 > 외모에 신경을 써야 한다는 말에 더 어울리는 사람

단위: 명(%)

		남자	남녀 모두	여자	전체	x2
성별	남학생	23(2.4)	415(42.8)	532(54.8)	970(100.0)	8.901 *
	여학생	10(1.0)	471(47.5)	510(51.5)	991(100.0)
	소계	33(1.7)	886(45.2)	1,042(53.1)	1,961(100.0)
학년	3학년	19(2.0)	353(36.9)	585(61.1)	957(100.0)	52.296 ***
	6학년	14(1.4)	536(53.1)	459(45.5)	1,009(100.0)
	소계	33(1.7)	889(45.2)	1,044(53.1)	1,966(100.0)
시범 여부	비시범	30(1.7)	768(44.1)	944(54.2)	1,742(100.0)	7.909 *
	시범	3(1.3)	121(54.0)	100(44.6)	224(100.0)
	소계	33(1.7)	889(45.2)	1,044(53.1)	1,966(100.0)

* p<.05, ***p<.001

소  결

초등학생들의 양성평등의식 실태를 조사한 결과 전반적으로 학생들은 비교적 양성평등한 의식을 지니고 있는 것으로 나타났다. 그러나 가정생활, 학교생활, 진로직업생활, 사회문화생활 영역에 대해 전통적인 성역할 인식이 그대로 반영되고 있는 부분이 적지 않았다. 예를 들면 어머니와 아버지 중 중요 의사 결정자로서 더 비중을 두는 사람은 아버지인 것으로 나타난 (어머니 4.8%, 아버지 11.2%) 반면, 자녀양육의 일차적 책임자로서 더 비중을 두는 사람은 어머니인 것으로 나타났다(어머니 33.1%, 아버지 2.9%).

그밖에 각 영역별 조사내용에 대해서 집단 특성별로 유의한 차이를 보였는데 일반적으로 남학생보다는 여학생들이, 3학년보다는 6학년이, 일반학교보다는 양성평등시범학교 학생들의 양성평등의식이 높게 나타났다.

특히 양성평등 시범학교와 비시범학교 학생간의 의식의 차이가 가정생활영역을 제외하고는 거의 모든 항목에서 매우 크게 나타나 학교차원에서의 의도적인 양성평등의식 교육의 중요성을 시사하고 있다. 동시에 가정생활영역에서 별다른 차이를 보이지 않았다는 것은 학교교육과 가정에서의 연계가 쉽게 이루어지지 않고 있음을 의미하는 것으로 학생들의 양성평등의식이 뿌리내리기 위해서는 부모를 중심으로 한 가정 내 양성평등 교육이 강조되어야 할 것이다.

라. 학부모의 양성평등의식 실태

(1) 배경요인에 따른 양성평등의식

(가) 성별 양성평등의식

양성평등의식은 일반적으로 성별요인에 따라 큰 차이를 보이며, 성역할이나 양성평등에 대한 태도를 분석하는 많은 선행연구에서 여성의 태도가 남성에 비해 더 진보적 평등적으로 나타난다는 사실을 밝히고 있는 바 먼저 부모의 성별로 양성평등의식 수준을 알아보았다.

< 표 Ⅲ-58 > 학부모의 양성평등의식: 성별차이

		사례수	평균	표준편차	T	유의확률
가정생활	아버지	511	2.66	.39	-1.309	.191 *
	어머니	887	2.67	.39
교육생활	아버지	524	2.88	.54	-4.887	.000 ***
	어머니	907	3.02	.51
진로직업	아버지	530	2.64	.54	-5.047	.000 ***
	어머니	922	2.79	.54
사회문화	아버지	520	2.08	.59	-3.123	.002 ***
	어머니	911	2.18	.59
전체	아버지	487	2.57	.44	-4.425	.000 ***
	어머니	838	2.67	.45

* p<.05, ***p<.001

전체 척도 점수를 기준으로 성별로 비교해보면 남자의 총 점수 평균은 2.57점이고, 여자의 총 점수는 2.67점으로 여자가 남자에 비하여 양성평등한 의식을 가지고 있는 것으로 나타났다. 통계적으로도 p<.001수준에서 유의미한 것으로 나타났다. 이처럼 여자의 양성평등의식 정도가 남자보다 높게 나타나는 것은 양성평등의식과 관련된 거의 모든 연구에서 나타나는 공통적인 현상으로서, 남성중심적이고 성역할에 대한 고정관념과 편견, 성차별적인 사회구조와 제도에 대한 비판의식에 있어서 지금까지 여성이 더 적극적이었다는 점과 무관하지 않다고 볼 수 있다.

(나) 학력별 양성평등의식

다음으로는 학부모의 학력별 양성평등의식 차이를 알아보았다. 대학원 졸업한 경우 총 평균은 2.69점, 전문대졸업 및 대학졸업은 2.64점, 고등학교 졸업한 경우 총 평균은 2.63점, 고등학교 졸업 미만인 경우는 2.46점으로 나타나 학부모의 학력이 높을수록 양성평등의식을 가지고 있는 것으로 나타났으며, 이와 같은 결과는 통계적으로도 유의한 것으로 나타났다(p<.01).

여성부와 한국여성개발원(2001)에서 조사한 「한국여성의 삶과 일에 대한 국민체감의식조사」에서도 양성평등 실현을 위한 선결과제에 대한 학력별 의견의 차이에서 학력수준이 높아질수록 ‘사회통념 및 편견의 개선’, ‘여성들의 의식개선’등 관념적·의식적 측면의 개선을 지향해야 한다고 나타났다. 즉 양성평등에 대한 의식은 학력이 높을수록 문제의식이 높게 나타난다는 것을 알 수 있다.

< 표 Ⅲ-59 > 학부모의 양성평등의식: 학력별 차이

		사례수	평균	표준편차	F	유의확률
가정생활	고졸 미만	68	2.48	.34	9.959	.000 ***
	고졸	626	2.65	.38
	전문대졸/ 대졸	610	2.70	.39
	대학원졸	96	2.78	.45
교육생활	고졸 미만	70	2.83	.52	2.204	.086
	고졸	638	2.99	.49
	전문대졸/ 대졸	623	2.96	.55
	대학원졸	101	2.97	.54
진로직업	고졸 미만	72	2.52	.52	4.571	.003 **
	고졸	646	2.76	.54
	전문대졸/ 대졸	631	2.74	.54
	대학원졸	104	2.69	.52
사회문화	고졸 미만	70	1.99	.59	4.365	.005 **
	고졸	633	2.11	.59
	전문대졸/ 대졸	625	2.18	.59
	대학원졸	104	2.26	.61
전체	고졸 미만	66	2.46	.38	4.775	.003 **
	고졸	584	2.63	.38
	전문대졸/ 대졸	584	2.64	.43
	대학원졸	93	2.69	.41

** p<.01,  ***p<.001

(다) 자녀구성별 양성평등의식

자녀구성별로 살펴보면 딸만 있는 경우 전체 평균은 2.85점으로 가장 높고, 아들과 딸 모두 있는 경우 총 점수 평균은 2.60점, 아들만 있는 경우가 2.47점으로 나타났다. 즉 학부모의 양성평등의식은 딸만 있는 경우 가장  높았고 아들만 있는 학부모의 경우 양성평등의식이 가장 낮았다. 이와 같은 결과는 가정생활, 학교생활, 진로직업, 사회적인 영역 등 모든 분야에서 유의한 것으로 나타났다(p<.001). 이는 자녀의 미래를 생각할 때 아직까지 가부장적인 문화가 강하게 남아 있는 우리사회에서 아들보다는 딸 가진 부모들이 본인들의 삶에 비추어 볼 때 보다 더 양성평등한 문화가 정착되어질  필요성을 강하게 느끼기 때문인 것으로 보아진다.

<표 Ⅲ-60 > 학부모의 양성평등의식: 자녀구성별 차이

		사례수	평균	표준편차	F	유의확률
가정생활	아들만 있다	283	2.61	.38	38.901	.000 ***
	딸만 있다	306	2.84	.35
	아들과 딸 모두 있다	812	2.63	.39
교육생활	아들만 있다	297	2.84	.51	23.469	.000 ***
	딸만 있다	326	3.13	.62
	아들과 딸 모두 있다	811	2.94	.55
진로직업	아들만 있다	294	2.55	.52	39.319	.000 ***
	딸만 있다	331	2.92	.51
	아들과 딸 모두 있다	830	2.73	.54
사회문화	아들만 있다	293	1.90	.51	90.326	.000 ***
	딸만 있다	319	2.49	.61
	아들과 딸 모두 있다	823	2.10	.56
전체	아들만 있다	271	2.47	.39	68.247	.000 ***
	딸만 있다	282	2.85	.43
	아들과 딸 모두 있다	776	2.60	.43

***p<.001

(라) 맞벌이 가구 여부별 양성평등의식

맞벌이 가구 여부에 따른 양성평등의식 조사 결과를 살펴보면, 맞벌이를 하는 경우 총 평균은 2.65점이고, 맞벌이를 하지 않는 경우에는 2.61점으로 나타났다. 이 중 통계적으로도 유의미한 차이를 보인 것은 진로·직업생활 영역으로 맞벌이 부모가 더 성평등적인 의식과 태도를 지니고 있었다.

여성부과 한국여성개발원(2001)에서 조사한 「한국여성의 삶과 일에 대한 국민체감의식조사」에서는 부모가 맞벌이인 경우 가사 분담률이 비맞벌이 전업주부에 비해서는 다소 낮은 편이고, 맞벌이 여부에 따른 가정의 남녀평등 점수는 근소한 차이이긴 하나 맞벌이 가구가 높게 나타났다. 이 결과는 여성들의 경제활동이 가정 내 양성평등을 향상시키는데 일정정도 긍정적 영향을 미치는 지표라 할 수 있고, 부모가 직업을 가지고 있는 이러한 가정 내에서의 자녀양육 생활과 진로·직업생활에 있어서는 양성 평등한 의식을 가지고 있다고 볼 수 있다.

<표 Ⅲ-61 > 학부모의 양성평등의식: 맞벌이 차이

		사례수	평균	표준편차	T	유의확률
가정생활	맞벌이	704	2.69	.40	1.830	.068
	홀벌이	695	2.66	.38
교육생활	맞벌이	715	2.98	.53	.793	.428
	홀벌이	718	2.96	.53
진로직업	맞벌이	735	2.77	.53	2.333	.020 *
	홀벌이	718	2.70	.55
사회문화	맞벌이	726	2.17	.59	1.317	.188
	홀벌이	706	2.13	.60
전체	맞벌이	664	2.65	.41	1.914	.056
	홀벌이	663	2.61	.41

* p<.05

(마) 자녀의 학년별 양성평등의식

자녀의 학년별 차이에 따른 차이를 살펴본 결과, 전체 척도 점수를 기준으로 학년을 비교해보면 3학년 부모의 총 평균점수는 2.65점이고, 6학년부모의 총 평균점수는 2.60점으로 3학년의 자녀를 둔 학부모가 6학년의 자녀를 둔 학부모보다 양성평등한 의식을 가지고 있는 것으로 나타났고, 진로직업에 있어서 유의미한 차이를 보이고 있다. 통계적으로도 p<.05수준에서 유의미한 것으로 나타났다. 그 밖의 가정생활, 학교생활, 사회문화에 있어서 학년별 차이에는 유의미한 차이가 없었다.

< 표 Ⅲ-62 > 학부모의 양성평등의식: 자녀의 학년별 차이

		사례수	평균	표준편차	T	유의확률
가정생활	3학년	771	2.69	.38	1.857	.064
	6학년	632	2.65	.40
교육생활	3학년	787	2.98	.52	1.275	.203
	6학년	649	2.94	.53
진로직업	3학년	801	2.77	.54	2.616	.009 **
	6학년	656	2.69	.54
사회문화	3학년	783	2.16	.59	1.219	.223
	6학년	653	2.12	.60
전체	3학년	723	2.65	.41	2.207	.028 *
	6학년	607	2.60	.41

** p<.01

(바) 지역별 양성평등의식

앞에서 살펴본 바에 의하면 성별, 학력수준별, 자녀구성 형태에 따라 학부모의 양성평등의식에 유의한 차이를 보이고 있었으나 <표 Ⅲ-63>을 보면 지역에 따른 반응의 차이가 있었으나 통계적으로 유의한 수준은 아니었다. 다만 전체적인 경향을 보면 서울․경기를 중심으로 한 수도권 지역에서 학부모의 양성평등의식이 가장 높았고, 다음으로는 경상권, 강원․전라권, 충청권의 순서로 나타났는데 이는 일반적으로 새로운 문화 확산이 수도권을 중심으로 빠르게 이루어지고 있음에 비해 충청권이 상대적으로 보수적인 특성을 지니고 있다는 일반적인 통념을 반영하고 있는 것으로 보아진다.

<표 Ⅲ-63 > 학부모의 양성평등의식: 지역별 차이

		사례수	평균	표준편차	F	유의확률
가정생활	수도권	387	2.69	.40	.284	.888
	충청권	193	2.67	.39
	강원권	103	2.66	.37
	경상권	334	2.68	.39
	전라권	181	2.69	.39
교육생활	수도권	398	2.98	.54	1.118	.347
	충청권	195	2.95	.51
	강원권	107	3.02	.52
	경상권	342	2.97	.53
	전라권	187	2.90	.53
진로직업	수도권	406	2.74	.56	.852	.493
	충청권	199	2.67	.50
	강원권	105	2.76	.51
	경상권	347	2.72	.54
	전라권	193	2.69	.55
사회문화	수도권	395	2.18	.61	1.659	.157
	충청권	200	2.09	.59
	강원권	108	2.04	.54
	경상권	342	2.04	.60
	전라권	184	2.15	.59
전체	수도권	368	2.65	.42	.654	.624
	충청권	177	2.59	.39
	강원권	97	2.61	.36
	경상권	319	2.63	.42
	전라권	164	2.61	.42

(2) 하위 생활영역별 양성평등의식

양성평등의식에 대한 성별, 자녀구성별 차이의 구체적인 내용을 살펴보기 위하여 가정생활, 학교생활, 진로·직업생활, 사회문화생활척도의 문항별 반응을 알아보았다. 여기에서는 배경변인과 하위 생활영역별 유의미한 차이를 보인 문항을 중심으로 기술하도록 한다.

(가) 가정생활영역

① 가정생활영역의 문항별 성차

가정생활부문은 성역할 의식 및 정체감이 형성되는 영역으로서 구체적으로 가정생활영역에서 성별에 따라 양성평등의식이 각 문항별로 어떻게 다른지를 비교해 보았다. 통계적으로 유의미한 결과를 보인 문항을 중심으로 살펴보면, 학부모의 성별에 따른 성평등의식 점수 차이가 가장 두드러지게 나타나는 문항은 ‘명절이나 제사 때 음식만들기에 남편이 참여한다’로 남자들은 명절때 가사 분담에 있어서 일정부분 할애를 하고 있다고 답변함으로써 양성평등의식이 높은 것으로 나타났고, 반대로 여성은 다른 문항에 비해 평등적인 의식이 가장 낮은 항목이었다. 이와 같은 결과는 실제로 남성이 여성보다 명절 때 음식만들기에 더 많이 참여한다고 보기는 어렵고 상대적인 입장의 차이가 반영된 결과로 해석된다. 즉 남성들은 과거에 비해 음식만들기와 같은 일에 스스로 많이 참여하고 있다고 인식하는 한편 여성들은 여전히 남성들의 참여가 저조하다는 상호간의 인식의 차이가 크게 나타나는 항목이라고 볼 수 있다.

또한 ‘자녀에게 집안의 가장(어른)은 아빠라고 이야기 한다’라는 항목도 여성의 경우 다른 문항에 비해 양성평등의식이 낮게 나타났다. 이와 같은 결과는 최근 들어 변화하고 있는 사회상을 반영하고 있는 것으로 보아진다. 즉 남성들 스스로 과거에 비해 집안의 가장이라는 인식이 약화되고 있음을 시사하는데 이는 요즘의 젊은 세대에게는 가장의 의미가 과거와 같은 절대적인 권위를 상징하기보다 경제적인 부담 등 집안을 책임지는 사람이라는데 대한 부담도 적지 않게 작용하기 때문인 것으로 보아진다. 반면 여성들은 전반적으로 남성들보다 양성평등의식이 높음에도 불구하고 이 항목에 있어서는 평등의식점수가 매우 낮고, 남성들보다도 낮아 우리 사회가 여전히 남성중심으로 가계를 이어가는 남아선호사상이 지배적인 가장 근본적인 요인 중의 하나이기도 하다.

다음으로 양성평등의식이 낮은 문항은 ‘아들이 제사를 모시는 것은 당연하다’로 남성이 1.98, 여성이 2.49점으로 다른 문항들에 비해 전체적으로 점수가 낮을 뿐 아니라 특히 제사에 관한 남성들의 전통적인 사고방식이 여전히 강하게 남아 있음을 알 수 있다. 이는 가장으로서의 의식은 줄어 든 반면 제례에 대한 의무는 여전히 남성의 영역임을 고집함으로써 남성들 스스로를 힘들게 하는 요인이기도 하다. 전체 9문항 가운데 통계적으로 유의미한 결과를 보인 항목은 위의 세 문항이었다(p<.001).

<표 Ⅲ-64 > 가정생활영역에서의 성별 평균

		사례수	평균	표준편차	t	유의확률
자녀에게 집안의 가장(어른)은 아빠라고 이야기 한다	아버지	537	1.66	.84	3.647	.000 ***
	어머니	934	1.50	.74
설거지, 청소와 같은 가사일은 딸, 아들 구별 없이 시킨다	아버지	533	3.12	.91	-1.117	.264
	어머니	934	3.17	.88
집안의 잔심부름은 딸을 더 많이 시키게 된다	아버지	532	3.07	.91	.850	.396
	어머니	922	3.03	.94
일상생활 중 ‘여자가’ 또는 ‘남자(사내대장부)가’라는 말을 자주 하게 된다	아버지	537	2.69	.88	-1.449	.148
	어머니	932	2.76	.85
명절이나 제사 때 음식만들기에 남편이 참여한다	아버지	533	2.35	.97	4.944	.000 ***
	어머니	925	2.08	1.02
설날, 추석 등 명절에는 친가, 외가 모두 찾아 뵙는다	아버지	536	3.32	.91	-1.269	.205
	어머니	927	3.39	.91
아들에게 장래 가장의 역할에 대해 말한 적이 있다	아버지	529	2.41	.98	-.078	.938
	어머니	919	2.41	.95
자녀 양육비가 한정되어 있을 때 딸보다 아들에게 더 많이 투자한다	아버지	532	3.29	.82	-1.827	.068
	어머니	931	3.37	.79
아들이 제사를 모시는 것은 당연하다	아버지	533	1.98	1.01	-9.191	.000 ***
	어머니	935	2.49	1.02

***p<.001

② 가정생활척도의 문항별 자녀구성에 따른 차이

가정생활영역에서 자녀구성에 따라 양성평등의식이 각 문항별로 어떻게 다른지를 보면, 딸만 있는 경우의 평균점수가 대체로 가장 높고, 그 다음으로 아들과 딸 모두 있는 경우, 아들만 있는 경우 순이었다. 총 8개 문항 가운데 5개 문항이 통계적으로 유의미하였다.

딸만 있는 경우와 아들과 딸이 모두 있는 부모들은 ‘집안의 잔심부름은 딸을 더 많이 시키게 된다’는 문항의 평균 점수가 가장 높았다. 우리나라의 전통적인 남아선호 사상이 뿌리 깊을 때는 사적인 영역인 가정생활은 여자의 몫이었으나 호주제가 폐지된 현재에는 아들과 딸을 구별없이 키우고 가사일도 남자가 할 수 있다는 사회적 통념이 조성되고 있음을 보여주고 있다.

반면 아들만 있는 경우에는 ‘집안의 잔심부름은 딸을 더 많이 시키게 된다’는 문항과 ‘일상생활 중 여자가 또는 남자가라는 말을 자주하게 된다’는 문항의 평균점수가 다른 문항에 비하여 높았다. 즉 딸이 없는 가정 내에서는 특별히 아들과 딸에 대한 생활속에서의 차별을 인지 못하거나 필요성이 없기 때문이다.

<표 Ⅲ-65 >가정생활영역에서의 자녀구성에 따른 차이

		사례수	평균	표준편차	F	유의확률
자녀에게 집안의 가장(어른)은 아빠라고 이야기 한다	아들만 있다	301	1.49	.74	5.756	.003 **
	딸만 있다	338	1.68	.86
	아들과 딸 모두 있다	835	1.54	.76
설거지, 청소와 같은 가사일은 딸, 아들 구별 없이 시킨다	아들만 있다	298	3.16	.94	2.859	.058
	딸만 있다	336	3.24	.82
	아들과 딸 모두 있다	836	3.11	.90
집안의 잔심부름은 딸을 더 많이 시키게 된다	아들만 있다	290	3.35	.80	25.086	.000 ***
	딸만 있다	336	3.10	.90
	아들과 딸 모두 있다	831	2.92	.96
일상생활 중 ‘여자가’ 또는 ‘남자(사내대장부)가’라는 말을 자주 하게 된다	아들만 있다	300	2.56	.88	27.944	.000 ***
	딸만 있다	338	3.02	.80
	아들과 딸 모두 있다	834	2.68	.85
명절이나 제사 때 음식만들기에 남편이 참여한다	아들만 있다	299	2.26	1.03	1.309	.271
	딸만 있다	334	2.18	.97
	아들과 딸 모두 있다	828	2.15	1.02
설날, 추석 등 명절에는 친가, 외가 모두 찾아 뵙는다	아들만 있다	299	3.38	.88	.563	.570
	딸만 있다	336	3.32	.93
	아들과 딸 모두 있다	831	3.38	.91
아들에게 장래 가장의 역할에 대해 말한 적이 있다	아들만 있다	301	2.07	.83	49.868	.000 ***
	딸만 있다	316	2.81	1.02
	아들과 딸 모두 있다	834	2.38	.93
자녀 양육비가 한정되어 있을 때 딸보다 아들에게 더 많이 투자한다	아들만 있다	297	3.21	.89	11.020	.000 ***
	딸만 있다	334	3.50	.69
	아들과 딸 모두 있다	835	3.32	.80
아들이 제사를 모시는 것은 당연하다	아들만 있다	301	1.99	.94	43.461	.000 ***
	딸만 있다	337	2.72	1.03
	아들과 딸 모두 있다	833	2.25	1.04

** p<.01,  ***p<.001

(나) 학교생활영역

① 학교생활척도의 문항별 성차

학교생활영역에서 성별에 따라 양성평등의식이 어떻게 다른지 비교해보면, 8문항 가운데 한 문항을 제외하고는 여성이 남성보다 더 높은 평균점수를 나타냈으며 통계적으로도 유의미하였다.

먼저, 남자와 여자의 의식차이가 가장 두드러지게 나타나는 문항은 ‘학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가르치는 것에 찬성한다’는 항목이다. 특히 여성들은 유의미한 결과 가운데 이 항목에 대해 가장 양성평등한 태도를 보였다(p<.001). 그리고 ‘성교육, 성희롱예방교육은 여학생에게 더 필요하다’와 ‘전교 회장은 남학생이 되는 것이 더 자연스럽다’, ‘축구는 남자가 하는 운동이라고 생각한다’, ‘학교의 교장선생님은 여자보다는 남자였으면 좋겠다’, ‘체육교육은 여학생보다 남학생에게 더 강조되어야 한다’라는 순으로 여성이 남성에 비해 훨씬 양성평등의식이 높은 것으로 나타났다. 반대로 ‘자녀교육은 아빠보다 엄마의 책임이 더 크다’는 남성들이 여성보다 양성평등의식이 더 높게 나타났는데, 이는 자녀교육에 있어서는 여성들 입장에서 엄마의 역할이라는 고정관념이 강하다는 것을 의미한다.

<표 Ⅲ-66 > 학교생활영역에서의 성별 평균

		사례수	평균	표준편차	t	유의확률
자녀교육은 아빠보다 엄마의 책임이 더 크다	아버지	535	2.64	.90	1.508	.132
	어머니	934	2.57	.93
축구는 남자가 하는 운동이라고 생각한다	아버지	536	2.44	.97	-2.837	.005 **
	어머니	924	2.59	.95
자녀의 성을 고려하여 특기교육(태권도, 발레 등)을 시킨다	아버지	534	2.66	.97	-1.162	.245
	어머니	934	2.72	.99
체육교육은 여학생보다 남학생에게 더 강조되어야한다	아버지	537	3.08	.88	-2.080	.038 *
	어머니	934	3.18	.80
전교 회장은 남학생이 되는 것이 더 자연스럽다	아버지	534	3.20	.89	-4.443	.000 ***
	어머니	926	3.40	.78
학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가르치는 것에 찬성한다	아버지	536	3.11	.85	-8.864	.000 ***
	어머니	935	3.48	.72
성교육, 성희롱예방교육은 여학생에게 더 필요하다	아버지	537	2.75	1.08	-3.604	.000 ***
	어머니	934	2.97	1.13
학교의 교장선생님은 여자보다는 남자였으면 좋겠다	아버지	538	3.16	.88	-2.592	.010 *
	어머니	934	3.28	.84

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

② 학교생활척도의 문항별 자녀구성에 따른 차이

학교생활영역에서의 자녀구성에 따라 양성평등의식이 구체적으로 어떻게 다른지를 문항별 평균 점수로 비교해 보았다. 전체 8개 문항 가운데 딸만 있는 부모의 점수가 가장 높았으며 다음 아들과 딸 모두 있는 경우, 아들만 있는 경우의 순서로 나타났으며 통계적으로도 유의미하게 나타났다.

딸만 있는 경우 가장 양성 평등한 의식을 지니고 있는 항목은 ‘전교 회장은 남학생이 되는 것이 더 자연스럽다’이며, 아들과 딸 모두 있는 경우와 아들만 있는 경우에는 ‘학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가르치는 것에 찬성한다’, ‘전교회장은 남학생이 되는 것이 더 자연스럽다’는 항목으로 평균 점수가 높았다. 과거에는 학교에서 반장은 남자, 여자는 부반장이 자연스러웠으나 이것은 불평등한 성 구분이었다. 그러나 현재는 능력있는 학생이 학급과 학교를 이끌어가는 리더가 될 수 있는 긍정적인 측면에서의 변화라고 볼 수 있다.

< 표 Ⅲ-67 > 학교생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이

		사례수	평균	표준편차	T	유의확률
자녀교육은 아빠보다 엄마의 책임이 더 크다	아들만 있다	301	2.56	.94	3.800	.023 *
	딸만 있다	337	2.72	.91
	아들과 딸 모두 있다	834	2.56	.92
축구는 남자가 하는 운동이라고 생각한다	아들만 있다	300	2.48	.90	13.270	.000 ***
	딸만 있다	337	2.77	.95
	아들과 딸 모두 있다	826	2.46	.97
자녀의 성을 고려하여 특기교육(태권도, 발레 등)을 시킨다	아들만 있다	302	2.44	1.02	17.663	.000 ***
	딸만 있다	336	2.89	.92
	아들과 딸 모두 있다	833	2.71	.98
체육교육은 여학생보다 남학생에게 더 강조되어야한다	아들만 있다	302	3.01	.83	8.469	.000 ***
	딸만 있다	338	3.28	.73
	아들과 딸 모두 있다	834	3.13	.86
전교 회장은 남학생이 되는 것이 더 자연스럽다	아들만 있다	299	3.03	.95	34.540	.000 ***
	딸만 있다	335	3.56	.67
	아들과 딸 모두 있다	829	3.34	.80
학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가르치는 것에 찬성한다	아들만 있다	302	3.27	.86	1.895	.151
	딸만 있다	338	3.40	.76
	아들과 딸 모두 있다	834	3.34	.77
성교육, 성희롱예방교육은 여학생에게 더 필요하다	아들만 있다	302	2.90	1.07	3.069	.047 *
	딸만 있다	338	3.01	1.14
	아들과 딸 모두 있다	834	2.84	1.12
학교의 교장선생님은 여자보다는 남자였으면 좋겠다	아들만 있다	302	3.09	.93	6.598	.001 **
	딸만 있다	337	3.34	.81
	아들과 딸 모두 있다	836	3.24	.85

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

(다) 진로, 직업생활영역

① 진로, 직업생활영역의 문항별 성차

진로, 직업생할 영역에서는 모든 문항 내용에서 여성이 남성보다 평균점수가 높았으며 통계적으로도 유의미하였다.

여자와 남자의 점수 차이가 가장 큰 문항은 ‘딸인 경우 가정생활에 지장이 없는 직업을 선택했으면 좋겠다’로 사실상 가정생활에 지장이 없는 직업이란 있을 수 없고, 전문직 또는 비전문직이든 가사일의 공동분담 없이는 어렵다고 본다.

또한 여자의 평균점수가 가장 높았던 문항은 ‘남자는 직업이 꼭 있어야 하지만 여자는 직업이 있어도 되고 없어도 된다’로 가족의 생계는 남자 여자 구분없이 책임지고, 최근의 활발한 여성사회활동 및 고위직 진출이 늘어나고 있는 같은 맥락에서 이해될 수 있다.

<표 Ⅲ-68 >진로·직업생활 영역에서의 성별 평균

		사례수	평균	표준편차	t	유의확률
딸은 좋은 직업을 갖는 것 보다 결혼을 잘했으면 좋겠다	아버지	536	2.80	1.01	-3.996	.000 ***
	어머니	934	3.01	.98
아들이 간호사나 유치원교사 등 여자들이 주로 하던 직업을 갖는 것에 동의한다	아버지	536	2.18	.84	-.520	.603
	어머니	932	2.20	.85
딸이 군인, 과학자 등 남자들이 주로 하던 직업을 갖는 것에 동의한다	아버지	535	2.78	.83	-3.092	.002 **
	어머니	933	2.92	.84
남자는 직업이 꼭 있어야 하지만 여자는 직업이 있어도 되고 없어도 된다	아버지	536	3.13	.91	-3.803	.000 ***
	어머니	935	3.31	.87
딸인 경우 가정생활에 지장이 없는 직업을 선택했으면 좋겠다	아버지	537	2.18	.92	-5.707	.000 ***
	어머니	933	2.47	.98
딸보다 아들이 더 좋은 직업을 가졌으면 좋겠다	아버지	533	2.78	1.06	-.611	.541
	어머니	933	2.81	1.09

** p<.01,  ***p<.001

② 진로, 직업생활영역의 문항별 자녀구성에 따른 차이

진로, 직업생활영역 중 자녀유형에 따라 양성평등의식이 구체적으로 어떻게 다른지를 문항별 평균 점수로 비교해 모았다. 다른 하위생활영역에서와 마찬가지로 직업생활영역에 있어서도 자녀유형별 차이는 대체로 딸만 있는 경우, 아들과 딸 모두 있는 경우, 아들만 있는 경우의 순서로 성평등한 의식을 보이고 있었다.

자녀유형에 상관없이 양성평등의식점수가 가장 높은 문항은 ‘남자는 직업이 꼭 있어야 하지만 여자는 직업이 있어도 되고 없어도 된다’라는 것이다. 딸과 아들과 딸 모두 있는 경우에 있어서 가장 평균점수가 낮은 것은 ‘아들이 간호사나 유치원교사 등 여자들이 주로 하던 직업을 갖는 것에 동의한다’는 문항으로 아직까지도 남자의 직업과 여자의 직업이 이분법적으로 분리되어 있음을 명확히 알 수 있다. 아들의 경우 간호사나 유치원교사 등 여자들이 주로 하던 직업을 갖는 것을 반대한다는 것은 반대로 딸의 경우 군인이나 전투 비행기조종사 등 남자의 직업을 갖는 것에 대해서도 동의하지 않는 것이다.

<표 Ⅲ-69 >진로, 직업생활 영역에서의 자녀구성에 따른 차이

		사례수	평균	표준편차	T	유의확률
딸은 좋은 직업을 갖는 것 보다 결혼을 잘했으면 좋겠다	아들만 있다	298	2.74	.99	10.464	.000 ***
	딸만 있다	339	3.10	.98
	아들과 딸 모두 있다	836	2.94	.99
아들이 간호사나 유치원교사 등 여자들이 주로 하던 직업을 갖는 것에 동의한다	아들만 있다	302	2.19	.84	10.391	.000 ***
	딸만 있다	334	2.38	.82
	아들과 딸 모두 있다	835	2.13	.86
딸이 군인, 과학자 등 남자들이 주로 하던 직업을 갖는 것에 동의한다	아들만 있다	299	2.86	.82	3.287	.038 *
	딸만 있다	338	2.97	.84
	아들과 딸 모두 있다	834	2.83	.84
남자는 직업이 꼭 있어야 하지만 여자는 직업이 있어도 되고 없어도 된다	아들만 있다	301	2.96	.95	21.336	.000 ***
	딸만 있다	338	3.39	.82
	아들과 딸 모두 있다	835	3.29	.88
딸인 경우 가정생활에 지장이 없는 직업을 선택했으면 좋겠다	아들만 있다	299	2.15	.85	9.043	.000 ***
	딸만 있다	339	2.42	1.02
	아들과 딸 모두 있다	835	2.41	.98
딸보다 아들이 더 좋은 직업을 가졌으면 좋겠다	아들만 있다	299	2.34	1.11	70.142	.000 ***
	딸만 있다	336	3.30	.86
	아들과 딸 모두 있다	834	2.76	1.06

* p<.05, ***p<.001

(라) 사회문화생활영역

① 사회문화생활척도에서의 문항별 차이

사회문화생활영역은 전체 하위 영역 중 평균 점수가 가장 낮은 영역으로 성별에 따라 양성평등의식이 구체적으로 어떻게 다른지를 문항별 평균 점수를 비교해 본 결과 7개의 모든 문항내용에서 어머니들의 점수가 대체로 높았으며 통계적으로도 유의미하였다.

부모 모두 ‘딸은 얌전하게 키우고 싶다’라는 문항에 대해 ‘그렇지 않다’라는 성평등의식이 가장 높았는데 이는 최근 사회분위기가 여성들의 사회참여를 적극 권장하고 있으며, 이와 같은 사회활동에의 참여를 위해서는 얌전한 것보다는 일하는 여성으로서 보다 활발하고 진취적인 특성이 요구된다고 생각하고 있음을 시사한다. 또한 ‘아들의 체격이 작으면 딸의 체격이 작은 경우 보다 더 걱정된다’는 문항에 대해서는 부모 모두 특히 어머니의 평균 점수가 상대적으로 낮다. 즉 남자는 여자보다 신체적으로 더욱 우람하고 키도 커야한다는 고정관념을 엿볼 수 있다.

<표 Ⅲ-70 > 사회문화생활 영역에서의 성별 평균

	학년	사례수	평균	표준편차	t	유의확률
아들은 딸보다 강하게 자랐으면 좋겠다	아버지	534	2.04	1.00	-1.107	.268
	어머니	934	2.10	.96
딸인 경우 아들보다 외모에 더 신경이 쓰인다	아버지	530	2.00	.82	-.790	.430
	어머니	928	2.04	.83
아들의 체격이 작으면 딸의 체격이 작은 경우 보다 더 걱정이 된다	아버지	529	2.18	.93	3.533	.000 ***
	어머니	929	2.00	.89
아들(남학생)에게 남자는 우는 게 아니라고 말한 적이 있다	아버지	531	2.13	.91	-3.261	.001 **
	어머니	929	2.29	.94
아들은 대범하고 활달하게 키우고 싶다	아버지	531	1.48	.70	-.991	.322
	어머니	928	1.52	.75
딸은 얌전하게 키우고 싶다	아버지	534	2.34	.92	-9.797	.000 ***
	어머니	934	2.83	.92
딸보다 아들에게 독립심을 더 강조한다	아버지	531	2.44	1.02	-1.623	.105
	어머니	933	2.53	1.02

***p<.001

② 사회문화생활척도에서의 문항별 자녀구성에 따른 차이

사회문화영역에서의 자녀구성에 따라 양성평등의식이 구체적으로 어떻게 다른지를 비교해 보면, 다른 영역에서와 마찬가지로 자녀유형에 따른 차이도 일관되게 나타나 7개 문항 모두 딸만 있는 경우, 아들과 딸 모두 있는 경우, 아들만 있는 경우 순으로 양성평등의식 점수가 높은 것으로 나타났으며 통계적으로 유의한 수준이었다.

자녀유형에 관계없이 모든 부모는 ‘딸은 얌전하게 키우고 싶다’라는 문항에 대해 가장 진보적이고 성평등한 태도를 보이고, 딸만 있는 경우와 아들과 딸 모두 있는 경우에 ‘딸보다 아들에게 독립심을 더 강조한다’라는 항목에 대해서도 평균 점수가 높게 나타났다. 즉 기존의 여자는 남자보다 소극적이고  얌전해야 한다는 고정관념이 많았는데 최근에는 딸이나 아들 구별없이 자기 주장이 강하고, 독립적인 아이로 키우려 한다. 다른 문항에 비해 양성평등의식이 높게 나타났다.

< 표 Ⅲ-71 >사회문화 영역에서의 자녀구성에 따른 차이

	학년	사례수	평균	표준편차	T	유의확률
아들은 딸보다 강하게 자랐으면 좋겠다	아들만 있다	300	1.73	.83	95.414	.000 ***
	딸만 있다	336	2.66	.99
	아들과 딸 모두 있다	835	1.97	.92
딸인 경우 아들보다 외모에 더 신경이 쓰인다	아들만 있다	297	2.00	.80	1.869	.155
	딸만 있다	336	2.10	.86
	아들과 딸 모두 있다	829	2.00	.82
아들의 체격이 작으면 딸의 체격이 작은 경우 보다 더 걱정이 된다	아들만 있다	297	1.78	.78	31.141	.000 ***
	딸만 있다	331	2.34	.94
	아들과 딸 모두 있다	833	2.06	.90
아들(남학생)에게 남자는 우는 게 아니라고 말한 적이 있다	아들만 있다	301	2.01	.84	68.774	.000 ***
	딸만 있다	326	2.74	.96
	아들과 딸 모두 있다	836	2.12	.89
아들은 대범하고 활달하게 키우고 싶다	아들만 있다	302	1.35	.55	49.627	.000 ***
	딸만 있다	327	1.84	.94
	아들과 딸 모두 있다	833	1.43	.65
딸은 얌전하게 키우고 싶다	아들만 있다	297	2.39	.91	20.063	.000 ***
	딸만 있다	339	2.86	.97
	아들과 딸 모두 있다	835	2.66	.93
딸보다 아들에게 독립심을 더 강조한다	아들만 있다	299	2.08	.98	48.742	.000 ***
	딸만 있다	332	2.86	.99
	아들과 딸 모두 있다	836	2.50	.99

***p<.001

(3) 양성평등의식 교육에 대한 의견

① 양성평등 용어에 대한 인식

양성평등이라는 용어를 들어본 적이 있는가에 대한 질문에 전체 가운데 83.2%가 들어본 경험이 있는 것으로 나타났다. 성별로 볼 때 남자보다는 여자가 더 많은 응답을 보였고, 학력별로 보면 전문대이상 졸업이 86.1%, 고등학교 졸업이 83.1%, 고등학교 졸업 미만이 62.5%로 학력이 높을수록 양성평등 용어를 들어본 경험이 많았다. 지역별로 알아보면 강원권, 충청권, 전라권, 경상권, 수도권의 순으로 응답하였다. 그리고 양성평등시범학교를 운영한 곳과 그렇지 않은 일반 학교를 비교해 본 결과 시범학교를 운영한 곳의 학부모들이 훨씬 더 양성평등 용어에 대해 인지하고 있었다. 이는 시범학교를 운영하는 곳에서는 학부모를 대상으로 하는 양성평등 교육이 다양하게 실시되고 있기 때문인 것으로 볼 수 있다. 따라서 학부모 초청강연회, 가정 통신문을 통한 가정 내 양성평등 수칙 안내 등은 자녀들의 모델이 되는 학부모들의 행동 양식이 매우 중요하다는 점에서 보다 다양하게 시도되어질 필요가 있다.

< 표 Ⅲ-72 > 양성평등 용어를 들어본 경험 유무

단위: 명(%)

		있다	없다	전체	x²
성별	아버지	444(82.5)	94(17.5)	538(100.0)	.311
	어머니	783(83.7)	153(16.3)	936(100.0)
	소계	1,227(83.2)	247(16.8)	936(100.0)
자녀 학년	3학년	670(82.4)	143(17.6)	813(100.0)	.311
	6학년	562(84.4)	104(15.6)	666(100.0)
	소계	1,232(83.3)	247(16.7)	1,479(100.0)
학력	고졸미만	45(62.5)	27(37.5)	72(100.0)	26.182 ***
	고졸	546(83.1)	111(16.9)	657(100.0)
	전문대졸/대졸	552(86.1)	89(13.9)	641(100.0)
	대학원졸	87(82.9)	18(17.1)	105(100.0)
	소계	1,230(83.4)	245(16.6)	1,475(100.0)
지역	수도권	323(79.0)	86(21.0)	409(100.0)	9.624 *
	충청권	174(84.5)	32(15.5)	206(100.0)
	강원권	100(90.9)	10(9.1)	110(100.0)
	경상권	284(80.7)	68(19.3)	352(100.0)
	전라권	158(81.0)	37(19.0)	195(100.0)
	소계	1,039(81.7)	233(18.3)	1,272(100.0)
시범여부	비시범	1,039(81.7)	233(18.3)	1,272(100.0)	17.085 ***
	시범	193(93.2)	14(6.8)	207(100.0)
	소계	1,232(83.3)	247(16.7)	1,479(100.0)

* p<.05, ***p<.001

② 평소 양성평등을 의식하고 자녀 교육을 하는지에 대한 여부

평소 양성평등을 의식하고 자녀를 교육시키는 편인가에 대한 질문에 자녀구성별로 비교해 보면, ‘그렇다’라는 긍정적인 답이 딸만 있는 경우가 64.3%로 제일 높고, 아들, 딸 모두 있는 경우가 61.0%였고, 아들만 있는 경우가 57.9%로 제일 낮았다. 반대로 ‘그렇지 않다’라는 부정적인 답은 아들만 있는 경우가 42.1%로 가장 높고, 아들, 딸 모두 있는 경우가 39.0%, 딸만 있는 경우가 35.7%로 가장 낮았다. 이는 과거에 우리 사회 구조상 남녀가 평등하지 못한 경우가 많았기 때문에 딸이 있는 부모들이 아들을 가진 부모보다 훨씬 더 양성평등에 대해 관심을 갖고 교육 시키고 있다는 것을 보여준다. 학력별로 비교해 보면, ‘그렇다’는 응답을 한 경우에는 대학원졸업이 73.4%로 가장 높았고 그 다음은 전문대졸/대학교 졸업, 고등학교 졸업, 고등학교 미만의 순으로 대답하여 학력이 높을수록 양성평등을 의식하고 자녀를 교육시키고 있는 것으로 나타났다.

<표Ⅲ-73> 평소 양성평등을 의식하고 자녀 교육을 하는지에 대한 여부

단위: 명(%)

		매 우 그렇다	조 금 그렇다	별 로 그렇지 않 다	전 혀 그렇지 않 다	전체	x²
성별	아버지	88(16.4)	237(44.1)	173(32.2)	39(7.3)	537(100.0)	4.010
	어머니	122(13.0)	452(48.3)	296(31.6)	66(7.1)	936(100.0)
	소계	210(14.3)	689(46.8)	469(31.8)	105(7.1)	1,473(100.0)
자녀 학년	3학년	123(15.1)	363(44.7)	267(32.9)	59(7.3)	812(100.0)	3.412
	6학년	88(13.2)	329(49.4)	203(30.5)	46(6.9)	666(100.0)
	소계	211(14.3)	692(46.8)	470(31.8)	105(7.1)	1,478(100.0)
자녀	아들만 있다	33(10.9)	142(47.0)	115(38.1)	12(4.0)	302(100.0)	28.972 ***
	딸만 있다	68(20.1)	150(44.2)	86(25.4)	35(10.3)	339(100.0)
	아들,딸 모두 있다	110(13.2)	399(47.8)	268(32.1)	58(6.9)	835(100.0)
	소계	211(14.3)	691(46.8)	469(31.8)	105(7.1)	1,476(100.0)
학력	고졸미만	11(15.3)	23(31.9)	30(41.7)	8(11.1)	72(100.0)	27.974 **
	고졸	75(11.4)	303(46.2)	223(34.0)	55(8.4)	656(100.0)
	전문대졸/대졸	103(16.1)	311(48.5)	194(30.3)	33(5.1)	641(100.0)
	대학원졸	22(21.0)	55(52.4)	21(20.0)	7(6.7)	105(100.0)
	소계	211(14.3)	692(46.9)	468(31.8)	103(7.0)	1,474(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

③ 양성평등 교육과 관련하여 자녀에게 가장 큰 영향을 주는 사람

자녀에게 양성평등과 관련된 교육은 주로 누가 담당하는 것이 가장 큰 영향을 미치는가에 대한 응답으로 성별, 자녀학년별, 연령별로 비교해 보았을 때 전체 응답자들은 첫 번째로 부모님이라고 답하였다. 즉 응답자들은 자녀들이 어린시절부터 가장 큰 영향을 받는 사람은 부모님이고, 또한 양성평등의식 교육은 가정에서 시작되어 학교, 사회로 확산되어야 한다고 생각하기 때문에 이러한 결과가 나온 것이다.

성별로 알아보면 남자는 부모님, 학교선생님, 아버지, 어머니, TV등 대중매체 순으로, 여자는 부모님, 학교 선생님, 어머니, 아버지, TV등 대중매체 순으로 답하였다. 연령별로 보면, 20대는 부모님, 학교선생님, TV등 대중매체, 30대는 부모님, 아버지, 학교선생님, 어머니, TV등 대중매체 순이었고, 40대 이상은 부모님, 학교선생님, 어머니,  TV등 대중매체, 아버지 순이었다. 30대인 경우는 교육담당을 어머니보다 아버지가 하는 것이 더 영향이 클 것이라고 생각했고, 반대로 50대 이후는 아버지라고 응답한 경우는 낮았다. 50대 이후라면 우리 가부장제에 아주 익숙한 세대이기 때문에 양성평등에 대한 용어도 낯설고, 의식교육을 받아야 하는 대상이기 때문에 아버지 보다는 학교 선생님이나 어머니가 역할을 맡아야 한다고 생각하고 있다.

< 표Ⅲ-74 > 양성평등 교육과 관련해 자녀에게 가장 큰 영향을 주는 사람

단위: 명(%)

		아버지	어머니	부모님 모 두	학 교 선생님	TV 등 대중매체	전체	x²
성별	아버지	57	39	322	83	35	536	9.756 *
		(10.6)	(7.3)	(60.1)	(15.5)	(6.5)	(100.0)
	어머니	69	91	587	115	68	930
		(7.4)	(9.8)	(63.1)	(12.4)	(7.3)	(100.0)
	소계	126	130	909	198	103	1,466
		(8.6)	(8.9)	(62.0)	(13.5)	(7.0)	(100.0)
자녀 학년	3학년	71	65	509	101	61	807	4.046
		(8.8)	(8.1)	(63.1)	(12.5)	(7.6)	(100.0)
	6학년	55	66	403	98	42	664
		(8.3)	(9.9)	(60.7)	(14.8)	(6.3)	(100.0)
	소계	126	131	912	199	103	1,471
		(8.6)	(8.9)	(62.0)	(13.5)	(7.0)	(100.0)
연령	20대			4	1	1	6	18.481 *
				(66.7)	(16.7)	(16.7)	(100.0)
	30대	75	68	447	74	48	712
		(10.5)	(9.6)	(62.8)	(10.4)	(6.7)	(100.0)
	40대 이상	49	60	446	119	53	727
		(6.7)	(8.3)	(61.3)	(16.4)	(7.3)	(100.0)
	소계	124	128	897	194	102	1,445
		(8.6)	(8.9)	(62.1)	(13.4)	(7.1)	(100.0)

* p<.05

④ 자녀에게 양성평등 교육을 실시하는데 가장 효과적인 장소

다음으로 자녀에게 양성평등 교육을 실시하는데 가장 효과적인 장소를 물어봤다. 연령별로 살펴보면, 20대와 30대는 가정이라고 응답한 경우가 각각 66.7%, 46.9%로 가장 높았고, 학교가 각각 16.7%, 36.6%였다. 40대 이상은 학교가 38.9%로 가장 높고, 가정 41.3%, TV등 대중매체 12.0%, 사회교육 기관 6.0%, 기타가 1.8%로 나타났다. 학력별로 보면, 고등학교 졸업 이상은 가정이 가장 효과적이고, 고졸 미만은 학교라고 응답하였다. 전문대 졸업이상은 가정, 학교, TV등 대중매체, 사회교육 기관의 순으로 응답하였고, 고등학교 졸업은 가정, 학교, 사회교육 기관, TV등 대중매체의 순으로 답하여 전체적으로 가정에서의 양성평등의식 교육이 매우 주요하다는 반응을 보였다.

< 표Ⅲ-75 >자녀에게 양성평등 교육을 실시하는데 가장 효과적인 장소

단위: 명(%)

		가정	학교	TV 등 대중매체	사회교육기 관	기타	전체	x²
성별	아버지	211	213	61	34	7	526	7.723
		(40.1)	(40.5)	(11.6)	(6.5)	(1.3)	(100.0)
	어머니	425	331	83	72	13	924
		(46.0)	(35.8)	(9.0)	(7.8)	(1.4)	(100.0)
	소계	636	544	144	106	20	1,450
		(43.9)	(37.5)	(9.9)	(7.3)	(1.4)	(100.0)
자녀 학년	3학년	350	301	72	64	13	800	3.506
		(43.8)	(37.6)	(9.0)	(8.0)	(1.6)	(100.0)
	6학년	288	246	72	42	7	655
		(44.0)	(37.6)	(11.0)	(6.4)	(1.1)	(100.0)
	소계	638	547	144	106	20	1,455
		(43.8)	(37.6)	(9.9)	(7.3)	(1.4)	(100.0)
연령	20대	4	1		1		6	17.490 *
		(66.7)	(16.7)		(16.7)		(100.0)
	30대	330	258	52	57	7	704
		(46.9)	(36.6	(7.4)	(8.1)	(1.0)	(100.0)
	40대 이상	297	280	86	43	13	719
		(41.3)	(38.9)	(12.0)	(6.0)	(1.8)	(100.0)
	소계	631	539	138	101	20	1,429
		(44.2)	(37.7)	(9.7)	(7.1)	(1.4)	(100.0)
학력	고졸미만	24	27	5	9	4	69	32.089 **
		(34.8)	(39.1)	(7.2)	(13.0)	(5.8)	(100.0)
	고졸	269	256	58	59	10	652
		(41.3)	(39.3)	(8.9)	(9.0)	(1.5)	(100.0)
	전문대졸/대졸	288	229	71	35	4	627
		(45.9)	(36.5)	(11.3)	(5.6)	(.6)	(100.0)
	대학원졸	54	34	10	3	2	103
		(52.4)	(33.0)	(9.7)	(2.9)	(1.9)	(100.0)
	소계	635	546	144	106	20	1,451
		(43.8)	(37.6)	(9.9)	(7.3)	(1.4)	(100.0)

* p<.05, ** p<.01

⑤ 자녀와 성교육, 성희롱, 양성평등에 관한 이야기를 해본 경험

다음으로 부모님들이 자녀와 성교육, 성희롱, 양성평등에 대해 이야기를 해본 경험이 있는지에 대해서 조사하였다. 성별로 보면, ‘있다’라고 긍정적으로 응답한 경우가 남자는 59.6%, 여자는 76.2%로 여자가 훨씬 높았고, 연령별로 보면 20대는 100.0%, 30대는 73.5%, 40대이상은 66.8%로 나타났다. 연령이 낮을수록 자녀와의 대화 특히 성교육, 성희롱, 양성평등에 대해 논했던 경험이 많은 것을 알 수 있다. 자녀 구성별로 살펴보면, 딸만 있는 경우는 ‘경험이 있다’라고 응답한 경우가 75.7%로 가장 높고 아들, 딸 모두 있는 경우 72.8%, 아들만 있는 경우는 56.7%로 답하였다. 다시말해 딸을 가진 부모들이 훨씬 더 양성평등에 대한 관심이 많고, 가정에서 실천하고 있다는 것을 알 수 있다. 아들만 있는 경우는 앞의 조사 결과와 마찬가지로 양성평등에 대한 필요성을 덜 느끼고, 가정에서도 교육을 따로 시키는 경우도 드물다.

<표Ⅲ-76> 자녀와 성교육, 성희롱, 양성평등에 관한 이야기를 해본 경험

단위: 명(%)

		자주 있다	약간 있다	별로 없다	전혀 없다	전체	x²
성별	아버지	58(10.8)	261(48.8)	174(32.5)	42(7.9)	535(100.0)	55.524 ***
	어머니	188(20.1)	525(56.1)	192(20.5)	30(3.2)	935(100.0)
	소계	246(16.7)	786(53.5)	366(24.9)	72(4.9)	1,470(100.0)
자녀 학년	3학년	142(17.5)	430(53.0)	204(25.2)	35(4.3)	811(100.0)	1.893
	6학년	105(15.8)	358(53.9)	164(24.7)	37(5.6)	664(100.0)
	소계	247(16.7)	788(53.4)	368(24.9)	72(4.9)	1,475(100.0)
연령	20대	1(16.7)	5(83.3)			6(100.0)	20.375 **
	30대	123(17.2)	403(56.3)	172(24.0)	18(2.5)	716(100.0)
	40대 이상	113(15.5)	373(51.3)	191(26.3)	50(6.9)	727(100.0)
	소계	237(16.4)	781(53.9)	363(25.1)	68(4.7)	1,449(100.0)
자녀	아들만 있다	31(10.3)	140(46.4)	105(34.8)	26(8.6)	302(100.0)	42.985 ***
	딸만 있다	74(21.9)	182(53.8)	69(20.4)	13(3.8)	338(100.0)
	아들,딸 모두 있다	142(17.0)	465(55.8)	193(23.2)	33(4.0)	833(100.0)
	소계	247(16.8)	787(53.4)	367(24.9)	72(4.9)	1,473(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

⑥ 가정에서 양성평등의식 교육이 가장 필요한 대상

가정에서 양성평등의식 교육이 가장 필요한 대상에 대해 질문하였다. 전체 응답자들의 공통적인 부분은 아버지와 자녀가 가장 우선되어야 한다는 것이다.

성별로 비교해 보면, 아버지는 자녀가 30.0%로 가장 높고, 아버지(부)가 24.4%, 할머니 13.8%, 어머니(모)가 13.0%, 할아버지 11.0%, 기타 7.6%로 응답하였다. 어머니는 부가 29.6%로 가장 높고, 자녀가 21.3%, 할머니 19.2%, 할아버지 13.9%, 모가 10.1%로 응답하였다. 아버지는 자녀가 가장 먼저 받아야 한다고 답변하였고 그 다음으로 아버지가 받아야 한다고 생각하였다. 이는 일차적으로 양성평등의식의 형성은 앞으로 자녀들에게 더 중요하다는 생각 때문인 것으로 보이며, 일반적으로 남성들 스스로 자신의 양성평등의식이 문제라고 생각하는 경향은 그다지 높지 않기 때문인 것으로 해석된다. 한편 어머니는 남자 특히 아버지의 고정관념이 가장 크다고 생각하기 때문에 아버지가 먼저 교육을 받아야 한다고 응답하였는데 이는 남성중심적인 문화 속에서 생활하면서 그 필요성을 자주 느끼기 때문인 것으로 보아진다.

연령에 따라서는 나이가 적을수록 조부모님의 의식변화를 위한 교육이 필요함을 연령이 높아질수록 조부모보다는 부모나 자녀에 대한 교육이 필요하다는 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다.

< 표 Ⅲ-77 > 가정에서 양성평등의식 교육이 가장 필요한 대상

단위: 명(%)

		자녀	부	모	할머니	할아버지	기타	전체	x²
성별	아버지	152	122	65	69	55	38	501	24.991 ***
		(30.3)	(24.4)	(13.0)	(13.8)	(11.0)	(7.6)	(100.0)
	어머니	183	255	87	165	120	51	861
		(21.3)	(29.6)	(10.1)	(19.2)	(13.9)	(5.9)	(100.0)
	소계	335	377	152	234	175	89	1,362
		(24.6)	(27.7)	(11.2)	(17.2)	(12.8)	(6.5)	(100.0)
자녀 학년	3학년	187	204	86	135	86	52	750	3.758
		(24.9)	(27.2)	(11.5)	(18.0)	(11.5)	(6.9)	(100.0)
	6학년	150	174	66	100	89	37	616
		(24.4)	(28.2)	(10.7)	(16.2)	(14.4)	(6.0)	(100.0)
	소계	337	378	152	235	175	89	1,366
		(24.7)	(27.7)	(11.1)	(17.2)	(12.8)	(6.5)	(100.0)
연령	20대	1	1		1	2	1	6	32.804 ***
		(16.7)	(16.7)		(16.7)	(33.3)	(16.7)	(100.0)
	30대	138	207	54	126	94	40	659
		(20.9)	(31.4)	(8.2)	(19.1)	(14.3)	(6.1)	(100.0)
	40대 이상	188	164	96	102	78	47	675
		(27.9)	(24.3)	(14.2)	(15.1)	(11.6)	(7.0)	(100.0)
	소계	327	372	150	229	174	88	1,340
		(24.4)	(27.8)	(11.2)	(17.1)	(13.0)	(6.6)	(100.0)
학력	고졸미만	18	14	13	11	3	10	6	35.777 **
		(26.1)	(20.3)	(18.8)	(15.9)	(4.3)	(14.5)	(100.0)
	고졸	156	180	77	95	60	35	603
		(25.9)	(29.9)	(12.8)	(15.8)	(10.0)	(5.8)	(100.0)
	전문대졸 /대졸	136	159	54	108	97	38	592
		(23.0)	(26.9)	(9.1)	(18.2)	(16.4)	(6.4)	(100.0)
	대학원졸	25	23	8	21	15	6	98
		(25.5)	(23.5)	(8.2)	(21.4)	(15.3)	(6.1)	(100.0)
	소계	335	376	152	235)	175	89	1,362
		(24.6)	(27.6)	(11.2)	(17.3)	(12.8)	(6.5)	(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

⑦ 양성평등의식 교육에서 더욱 강조되어야 할 분야

양성평등의식 교육에서 보다 강조될 분야에 대해 다음과 같이 응답하였다. 전체 응답자들의 대부분은 가정생활과 사회생활이 다른 영역에 비해 보다 더 강조되어야 한다고 동의하였다. 자세히 알아보면, 성별에 따라 여자 응답자들은 사회생활이 가장 높았고, 가정생활, 성교육, 학교생활, 진로, 기타 순으로 응답하였다. 남자는 사회생활이 가장 높았고, 다음으로 학교생활, 가정생활, 성교육, 진로, 기타 순으로 응답하여 여자가 가정생활에서의 평등의식교육에 대한 필요성을 더 크게 느끼고 있음을 알 수 있다.

한편 연령에 따라서는 양성평등의식 교육 영역에 있어 의견의 차이를 보였는데 연령이 낮을수록 성교육 분야를 강조했고, 연령이 높을수록 사회생활에서의 양성평등의식을 강조하였는데 이는 경험에 의한 세대간의 차이를 반영하고 있는 것으로 보아진다. 부모가 맞벌이인가 아닌가에 따라서도  유의한 차이를 보이고 있는데 맞벌이 부모인 경우 학교생활과 성교육 분야를 강조하고 있으며, 맞벌이가 아닌 경우 가정생활에서의 양성평등의식 교육이 강조되어야 한다는 견해를 보였다.

< 표 Ⅲ-78 > 양성평등의식 교육에서 더욱 강조되어야 할 분야

단위: 명(%)

		가정생활	학교생활	사회생활	성교육	진로	기타	전체	x²
성별	아버지	67	74	312	40	17	12	522	25.761 ***
		(12.8)	(14.2)	(59.8)	(7.7)	(3.3)	(2.3)	(100.0)
	어머니	166	93	457	107	46	11	880
		(18.9)	(10.6)	(51.9)	(12.2)	(5.2)	(1.3)	(100.0)
	소계	233	167	769	147	63	23	1,402
		(16.6)	(11.9)	(54.9)	(10.5)	(4.5)	(1.6)	(100.0)
자녀 학년	3학년	148	80	426	75	31	13	773	12.351 *
		(19.1)	(10.3)	(55.1)	(9.7)	(4.0)	(1.7)	(100.0)
	6학년	85	88	345	72	32	11	633
		(13.4)	(13.9)	(54.5)	(11.4)	(5.1)	(1.7)	(100.0)
	소계	233	168	771	147	63	24	1,406
		(16.6)	(11.9)	(54.8)	(10.5)	(4.5)	(1.7)	(100.0)
연령	20대		1	2	2	1		6	22.439 *
			(16.7)	(33.3)	(33.3)	(16.7)		(100.0)
	30대	108	76	364	88	30	6	672
		(16.1)	(11.3)	(54.2)	(13.1)	(4.5)	(.9)	(100.0)
	40대 이상	119	83	397	54	32	18	703
		(16.9)	(11.8)	(56.5)	(7.7)	(4.6)	(2.6)	(100.0)
	소계	227	160	763	144	63	24	1,381
		(16.4)	(11.6)	(55.2)	(10.4)	(4.6)	(1.7)	(100.0)
맞벌이	예	111	92	383	83	35	4	708	15.748 **
		(15.7)	(13.0)	(54.1)	(11.7)	(4.9)	(.6)	(100.0)
	아니오	121	76	386	64	28	20	695
		(17.4)	(10.9)	(55.5)	(9.2)	(4.0)	(2.9)	(100.0)
	소계	232	168	769	147	63	24	1,403
		(16.5)	(12.0)	(54.8)	(10.5)	(4.5)	(1.7)	(100.0)

* p<.05, ** p<.01,  ***p<.001

⑧ 자녀교육시 양성평등의식 교육에 필요한 교재형태

양성평등한 의식교육을 위해 필요한 교재형태에 대한 응답은 전체적으로  CD 및 비디오를 가장 선호하였고, 다음으로 책자, 팜플렛, 기타의 순으로 응답하였다. 가정에서나 학교에서 주로 컴퓨터와 많이 접촉하기 때문에 CD나 비디오로 교육한다면 매우 효과적이다. 학교 교사와의 인터뷰 결과에 의하면 학교현장에서도 시청각 교육을 위한 자료개발의 필요성이 가장 우선되고 있었다.

성별로 반응결과를 보면 아버지는 책자 형태에 대해서도 35.7%가 선호하고 있으나 어머니는 28.4%에 불과해 아버지에 비해 여성들이 CD 및 비디오와 같은 영상형태의 매체를 선호하고 있는 것으로 나타났다. 연령별로도 유의한 차이를 보여 20대는 ‘CD 및 비디오’가 83.3%로 가장 많았고, ‘책자’가 16.7%였다. 30대는 ‘CD 및 비디오’가 62.5%, ‘책자’가 26.6%, ‘팜플렛’이 6.5%, 기타가 4.4%였다. 40대 이상은 ‘CD 및 비디오’가 49.9%, ‘책자’ 35.7%로 연령이 낮을수록 책자보다는 영상형태, 높은 연령층일수록 책자형태에 대한 선호도도 적지 않게 나타났는데 이는 부모 자신의 성장환경과도 밀접한 연관이 있는 것으로 부모를 대상으로 교육 프로그램을 개발하고 실시할 경우 교육내용 뿐만 아니라 연령층에 따른 교육방법을 고려할 필요성이 있음을 시사하고 있다.

< 표 Ⅲ-79 > 자녀교육시 양성평등의식 교육에 필요한 교재형태

단위: 명(%)

		책자	CD 및 비디오	팸플렛	기타	전체	x²
성별	아버지	188(35.7)	263(49.9)	39(7.4)	37(7.0)	527(100.0)	13.349 **
	어머니	263(28.4)	551(59.6)	63(6.8)	48(5.2)	925(100.0)
	소계	451(31.1)	814(56.1)	102(7.0)	85(5.9)	1,452(100.0)
자녀 학년	3학년	236(29.2)	467(57.8)	56(6.9)	49(6.1)	808(100.0)	3.208
	6학년	217(33.4)	350(53.9)	46(7.1)	36(5.5)	649(100.0)
	소계	453(31.1)	817(56.1)	102(7.0)	85(5.8)	1,457(100.0)
연령	20대	1(16.7)	5(83.3)			6(100.0)	27.515 ***
	30대	188(26.6)	442(62.5)	46(6.5)	31(4.4)	707(100.0)
	40대 이상	256(35.7)	358(49.9)	50(7.0)	54(7.5)	718(100.0)
	소계	445(31.1)	805(56.3)	96(6.7)	85(5.9)	1,431(100.0)

** p<.01,  ***p<.001

소  결

학부모의 양성평등의식 실태는 주로 초등학교 자녀와의 관계에 초점을 맞추어 가정생활, 교육생활, 진로직업생활, 사회문화생활 영역에 대해 조사하였다.

전체적인 의식수준은 4점 만점에 2.63정도로 비교적 양성평등한 편이라고 할 수 있으나 부모의 평균연령이 30, 40대임을 감안한다면 오히려 낮은 편이라고 볼 수 있다. 영역별로는 자녀에 대한 양성평등의식이 교육생활에서 가장 높고, 진로직업생활, 가정생활, 사회문화생활 영역의 순으로 나타나 일반적으로 자녀교육 및 직업과 관련해서는 양성평등한 의식을 지니고 있는 반면 가정생활 및 사회문화생활영역에 있어서는 여전히 성편견적인 태도를 지니고 있는 것으로 나타났다. 가정 및 사회문화생활영역은 상대적으로 더 오랫동안 성편견적인 관습이 지배해오던 부분으로서 사회적인 인식과 저변문화가 함께 변화하는 것이 무엇보다 시급하다.

한편 배경변인별로는 아버지보다 어머니가, 학력이 높을수록, 6학년 학부모보다 3학년 자녀를 둔 학부모의 양성평등의식이 높았으며, 아들만 둔 학부모의 양성평등의식이 가장 낮게 나타났다. 이는 어머니보다 아버지를 위한 교육이 필요하며, 연령이 높을수록, 딸보다 아들 가진 부모를 위한 교육이 더 요구됨을 의미한다고 하겠다.

Ⅳ. 아동기 양성평등의식

교육프로그램 개발

Ⅳ. 아동기 양성평등의식 교육프로그램       개발

Ⅳ. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발

1. 초등 교과서의 양성평등의식 교육 내용 분석

양성평등 교육은 초등학교에서 재량활동을 통해서 독립된 주제로 가르쳐질 수 있을 뿐만 아니라 교과활동을 통해서도 효과적으로 이루어질 수 있다. 초등학교의 경우 담임교사가 거의 모든 과목을 전담하므로 중등학교보다 수월하게 교과 시간을 활용하여 양성평등 의식 교육을 할 수 있다. 여기서는 현 교육과정의 교과활동 중에서 양성평등 교육 내용이 어떻게 이루어져 있는가를 분석하여 본 양성평등 교육프로그램과 연계성을 고려하고자 한다.

현 제 7차 교육과정 초등학교 교과서의 경우 1, 2학년의 경우는 통합교과로 [슬기로운 생활], [바른 생활], [즐거운 생활] 등의 교과가 운영되고 3학년부터 전통적인 11개의 교과가 운영되고 있다. 이 중 양성평등 교육과 관련이 깊은 교과는 1, 2학년의 경우는 통합교과 대부분이라고 볼 수 있으며, 3학년부터는 사회과와 실과, 그리고 도덕 교과이며, 이외에도 체육 교과에도 몸과 관련한 양성평등 교육이 들어 있을 수 있다. 따라서 본 연구에서는 슬기로운 생활, 바른 생활, 즐거운 생활, 사회, 실과, 도덕, 체육 교과에 한정하여 본 프로그램 개발에서 다루고자 하는 영역과 관련한 양성평등 내용을 중심으로 교과서 분석을 할 것이며, 기타 사항은 기존 연구들의 논의를 참고할 것이다.

가. 분석 준거

(1) 분석 준거의 틀

일반적으로 양성평등과 관련한 초등 교과서 분석 연구는 독립적인 연구 목적을 위해 이루어지기 보다는 초등학교 교과서에 담긴 성편향성을 살펴보기 위해서이거나 교과서 분석을 통하여 새로운 양성평등 교육프로그램을 개발 또는 정책 제안을 하기 위한 것이 대부분이었다. 따라서 기존 연구에서 사용된 양성평등 내용과 관련한 교과서 분석틀은 대부분 해당 연구의 목적에 비추어 ‘양성평등 교육’ 내용을 어떻게 세분화하는가와 관련하여 구성되었다. 본 연구 또한 초등학교의 양성평등 의식 증진을 위한 프로그램 구성이라는 연구의 목적에 기초하여 교과서 분석을 실시한다.

양성평등이라는 주제를 중심으로 교과서 분석을 실시한 가장 대표적인 연구는 정해숙 등(2002)의 연구이다. 이는 제 7차 교육과정의 국민공통기본교육과정기인 초등학교에서 고등학교 1학년까지의 도덕, 사회, 실과/기술․가정 교육과정을 중심으로 양성평등한 교육내용을 분석한 것이다. 본 연구와 관련하여, 정해숙 등(2002)의 연구 결과 중 교과별 분석 결과에 대한 중요한 요약을 살펴보면 다음과 같다.

첫째 초등 도덕 교과와 관련하여 현재 다루고 있는 양성평등 내용은 자애로운 아버지 상을 보여주는 ‘사랑의 다락방’, 이성 친구에 대한 이해를 돕기 위한 활동으로서 ‘성역할 바꿔 해보기’ 등 전체 6곳에서 내용을 다루고 있다. 이러한 도덕 교과는 양성평등과 관련하여, 사랑이나 희생과 같은 가치를 여성의 몫으로 다루고 있으며 존경받거나 감사받는 직종은 거의 대부분 남성의 것으로 그려져 있고 여성과 남성에 대하여 전통적인 성역할을 그대로 수용하도록 하는 내용을 주로 담고 있는 것이 문제로 지적되었다.

둘째, 초등 사회 교과에서 다루는 양성평등 내용을 보면, 전체 5곳 정도에서 다루고 있는데, 전반적으로 남성을 생산자 여성을 소비자로 묘사하고 ‘여성의 사회진출로 인한 사회문제가 야기됨’으로 해석할 수 있을 정도로 내용이 왜곡된 것이 보이며 역사에서 여성인물에 대한 조망이 보이지 않는다는 문제를 나타낸다.

셋째, 초등 실과 교과와 관련하여 양성평등한 가정생활에서 양성평등을 다루고 있으나, 여전히 여성을 가사노동의 전담자로 보는 시각을 담고 있다. 또한 변화하는 가정의 모습을 제대로 담아내지 못하는 한계가 있다.

이러한 정해숙 등(2002)의 연구는 현재 교육과정이 갖는 양성평등적인 교육의 현상과 문제점을 파악하는데 아주 유용하다. 그러나 본 연구는 이미 나름대로의 개발 틀을 가지고 현재 교육과정 교과서를 분석하고 이를 프로그램 개발에 연계시키면서 개발된 프로그램의 세부적인 운영과정에서 교과와 연계시키는 방안을 고려할 것이기에 여기서는 정해숙 등의 연구에서 나온 결과를 고려하면서 본 연구에 사용하는 프로그램 개발 세부 내용을 활용하여 교과서 분석의 틀을 삼고자 한다.

이에 따라 본 연구의 양성평등 교육 관련 교과서 분석에 사용한 방법은 교과, 학년, 학기 단원 등의 교과계열적인 요소와 양성평등 교육의 4가지 개발 영역을 고려하여 학년별로 분석하는 방법을 택하였는데, 구체적인 분석 틀은 다음의 <표 Ⅳ-1>과 같이 구성되었다.

<표 Ⅳ-1 > 양성평등의식 교육을 위한 초등교과서 분석 틀

영역	해당 단원			해당 내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’
양성평등한 ‘가정’
양성평등한 ‘학교’
양성평등한 ‘사회’

실제 분석과정에서는 영역 구분은 본 연구에서 개발하고자 하는 4대 영역으로만 구분하고, 그 세부적인 내용을 도덕, 사회, 실과 교과서에서 다루고 있다고 판단되면, 교과서 내용을 간단히 기술하는 방법을 통해 기존의 교과서에서 양성평등한 의식 교육 내용을 어떻게 담아내고 있는지에 대해서 초점을 맞추고자 하였다. 이러한 분석은 향후 본 연구에서 최종적으로 개발된 단위 프로그램을 교과서 단원과 연결시키는 작업을 하는데도 유용하게 사용될 것이다.

(2) 분석 방법

교과서 내용을 분석하는 방법은 매우 다양하다. 일반적으로 교과서에 진술된 내용에 대한 질적 분석과 양적 분석을 사용할 수도 있으며, 텍스트와 자료에 대한 진의 파악을 통한 교과 내용의 비판적 분석에 치중할 수도 있다. 여기서 행하는 교과서 분석은 분석 그 자체에 초점이 있는 것이 아니라, 향후 양성평등 교육프로그램 개발에 대한 자료를 얻고자 하는 것과, 개발될 양성평등 교육 내용을 기존 교과 내용과 어떻게 연결시킬 수 있는가를 고려하여 이루어진다는 점에서 다음과 같은 과정에 따라서 교과서 분석을 실시하고자 한다.

가장 최근에 나온 제 7차 교육과정에 근거한 분석 대상 교과서를 놓고, 연구진 1인이 초등학교 교사 5인과 더불어 교과서 내용을 한쪽씩 넘기면서 그 내용에 해당되는 양성평등 교육 프로그램의 영역이 있는지를 확인하고, 구체적으로 그 내용이 어느 영역에 들어가는지를 살펴본다. 이 과정에서 한 명이라도 이의를 제기할 경우 그 내용은 포함시키지 않는 것으로 한다. 이렇게 내용을 선정하는 과정에서 포함하는 내용이 매우 구체적으로 ‘양성평등’을 다루지 않더라도 본 연구에서 사용하는 범주를 포괄적으로 담고 있다고 판단되는 경우는 포함시키기로 하였다. 그리고 이렇게 확정된 내용에 대하여 세부적으로 개발 영역의 하위영역 중 어디에 속하는 지를 구분하고 그 내용을 요약하여 간단히 내용을 정리하는 방식으로 내용 분석을 정리하였다.

따라서 앞으로 제시될 본 연구에서의 교과서 분석 결과는 기존의 초등 교과서에 담긴 양성평등 교육 실태를 분석한 결과와 차이가 있을 수 있는데, 이는 연구 범주 및 연구방법의 차이에 기인한 것임을 밝혀 둔다.

나. 분석 결과

(1) 저학년 교과서 내용 분석

먼저 1학년 교과서 내용을 분석한 결과는 다음의 <표 Ⅳ-2 >와 같다.

<표 Ⅳ-2 > 양성평등 교육 관련 초등학교 1학년 교과서 분석 결과

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	바른생활	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	2. 나의 몸 1) 우리몸의 생김새	22～25	-나의 몸을 관찰하고, 몸의 각 부분의 명칭과 하는 일 알기 -남녀의 겉모양 비교하기 -나와 친구의 몸을 비교하여 같은 점과 다른 점 찾아내기
양성평등한 ‘가정’	바른 생활 1학기	6. 맛있게 먹어요	80～81	-가정에서의 식사예절 및 식사 후의 정리를 함께 할 수 있도록 가족구성원의 일 분담에 대하여 알아보기 -모둠별로 한 가족이 되어 역할을 정하여 소꿉놀이하기
	바른 생활 2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 2학기	2.화목한 우리집	20～35	-가족 소개하기 -‘가족관계도’를 그리기 -가족이 하는 일을 살펴보기 -내가 할 수 있는 일을 알고 실천하기
양성평등한 ‘학교’	바른생활 1학기	4. 잘 씻어요 -인형목욕놀이 -신체검사놀이	57～59	-친구들과 함께 인형목욕시키기 놀이를 함으로써 목욕하기에 관심을 갖고 실천하기
		6. 맛있게 먹어요	80～81	-모둠별로 한 가족이 되어 역할을 정하여 소꿉놀이하기
	바른생활 2학기	2. 사이 좋은 친구	18～31	-친구와 함께 하는 일들 알기 -친구의 소중함 알기 -친구들의 서로 다른 면 존중하기
	슬기로운 생활 1,2학기	해당사항 없음
양성평등한 ‘사회’	바른 생활 1․2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 2학기	4. 우리들의 겨울맞이 2) 마을을 위해 애쓰시는 분들	64	-마을을 위해 애쓰시는(소방관, 경찰관, 집배원, 환경미화원)분들을 알 수 있다. →위의 모든 직업의 사진 및 삽화가 남자임

초등학교 1학년의 경우는 양성평등과 관련하여 상당히 많은 교과에서 다양한 영역에 걸쳐 다루고 있다. 우선 [양성평등한 나]와 관련하여 슬기로운 생활에서 생물학적인 성으로서의 남녀의 몸의 비교를 다루고 있다. 그리고 [양성평등한 가정]과 관련해서는 바른 생활과 슬기로운 생활 교과에서 가족의 역할과 가족 관계를 다루고 있다. [양성평등한 학교]와 관련하여 바른 생활 교과에서 친구와 함께하는 놀이나 나와 다른 친구에 대한 이해 등을 다루는 활동을 통해 양성평등적 요소를 어느 정도 고려해 볼 수 있다.

2학년 교과서를 대상으로 분석한 결과는 다음의 <표 Ⅳ-3 >과 같다.

<표 Ⅳ-3 > 양성평등 교육 관련 초등학교 2학년 교과서 분석 결과

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	바른 생활 1, 2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	1. 자라나는 우리 몸	4～17	-키와 몸무게의 변화를 조사 -미래에 달라질 나의 모습 표현
	슬기로운 생활 2학기	해당사항 없음
양성평등한 ‘가정’	바른 생활 1학기	3.스스로 하는 어린이	28～32	- 가정에서 스스로 해야 할 일 알기
		6. 즐거운 우리집	66～70	-부모님이 하시는 일을 알고, 부모님을 위해 해야 할 일 알기
			78～79	-가족의 소중함을 알고, 역할놀이를 하여, 화목한 가정을 이루기 위한 노력 알기
	바른 생활 2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 2학기	4. 겨울을 따뜻하게 보내려면 1) 겨울나기	70～71	-우리집의 겨울나기 준비모습을 알고, 이야기하기

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 '학교'	바른 생활 1학기	2.제자리에 바르게	14～27	-정리함을 만들고, 방 정리와 관련된 소꼽놀이(역할놀이)를 한다 - 정리정돈의 좋은 점과 방법을 알고, 가정이나 학교에서 주변의 물건을 스스로 정리정돈하는 태도를 기른다.
	바른 생활 2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	5. 내가 만든 장난감	54～65	- 여러 가지 재료를 이용하여 생활이나 놀이에 필요한 장남감을 만들 수 있다. - 여러 가지 방법으로 물총을 만들고, 놀이를 할 수 있다. -협력하여 창의적으로 장난감을 만들 수 있도록 궁리하는 태도를 가지기
	슬기로운 생활 2학기	4. 겨울을 따뜻하게 보내려면 1)겨울나기 ④겨울철의 여러 가지 놀이	68～69	-모듬을 지어 여러 가지 겨울놀이를 하기 실내: 윷놀이, 오목, 산가지, 칠교놀이, 공기놀이, 실뜨기, 고누놀이 실외: 팽이치기, 연날리기, 스케이트 타기 -겨울철에 하는 놀이를 통해 추위를 이겨내는 생활태도 기르기
양성평등한 '사회'	바른 생활 1, 2학기	해당사항 없음
	슬기로운 생활 1학기	1. 자라나는 우리 몸 4) 함께 살아갈 아름다운 세상	17	- 우리가 자라나서 함께 살아갈 아름다운 세상을 그릴 수 있다.
	슬기로운 생활 2학기	해당사항 없음

2학년의 경우는 [양성평등한 나]보다는 [양성평등한 가정]과 [양성평등한 학교] 관련 부분과 연계된 내용을 많이 다루고 있으며, 상대적으로 [양성평등한 사회]와 관련한 내용은 적은 편이다. 전반적으로 1학년 내용과 연관되는 것이 많으며 주로 가정에서 부모와의 관계와 부모의 역할을 중심으로 양성평등을 키울 수 있는 내용이 중심이 된다.

3학년을 대상으로 하는 교과서를 대상으로 분석한 결과는 <표 Ⅳ-4 >와 같다.

<표 Ⅳ-4 > 양성평등 교육 관련 초등학교 3학년 교과서 분석

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	도덕 1학기	2. 내일은 내가하기	22～27	- 맡은 일에 책임을 다하는 것이 중요한 이유알기 - 책임의 의미를 올바르게 이해하기
	도덕 2학기	해당사항 없음
	사회 1․2학기	해당사항 없음
	체육	Ⅳ.보건 4.여가생활	126	-자신의 자아상을 표현하기 - 교우들과 관계를 통해 자신의 정체성 알기 -긍정적인 자아개념을 가지고 모든 일에 자신감 갖기
양성평등한 ‘가정’	도덕 1․2학기	해당사항 없음
	사회1학기	해당사항 없음
	사회 2학기	1. 고장생활의 변화 1)생활도구의 발달 -편리해지는 집안일	6～11	- 물건의 발달에 따른 생활모습의 변화 알기 - 오늘날의 집안일 모습을 이야기하기 - 옛날과 오늘날의 집안일의 달라진 점과 달라진 이유 살펴보기
	체육	해당사항 없음
양성평등한 '학교'	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 '사회'	도덕 1, 2학기	해당사항 없음
	사회 1학기	2. 우리 고장 사람들의 생활모습 2) 고장 사람들이 하는 일	55-60	- 고장사람들이 하는 일 조사 - 부모님이 하시는 일 조사
	사회 2학기	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음

3학년의 경우는 [양성평등한 나]와 관련해서는 도덕 교과에서 일에 대한 책임과 분담에 대한 이야기를, 체육 교과에서 자아상과 교우 관계 등을 다루는 내용에서 영역적 요소를 찾을 수 있다. 그리고 [양성평등한 가정]과 관련한 내용으로는 사회 교과에서 과거와 오늘날의 집안일의 비교를 통해 남녀의 역할 관계의 변화를 설명하는 것과 연계된다. 그리고 [양성평등한 학교] 영역에서는 해당 사항이 없으며, [양성평등한 사회] 부분에 관하여는 사회 교과에서 직업 의 종류를 설명하면서 일에 대한 이야기를 통해 남녀의 일을 연계할 수 있는 내용이 언급되고 있다.

전반적으로 1학년에서 3학년에 걸친 교과서 분석에 비추어보면, 양성평등적인 요소를 직접 다루는 단원은 거의 없는 것으로 보인다. 다만 각 수업에서 사용하는 소재가 본 프로그램 개발에서 다루고자 하는 소재와 연결시킬 수 있어 교사의 선택 여부에 따라 양성평등적인 시각을 가지고 접근할 수 있는 단원이 많은 것으로 보인다. 1학년에서 3학년에 이르는 아동기 초기의 초등학교 저학년의 경우는 대체로 생활 경험이 자신 및 가까운 주변 인물들과의 관계에 있기 때문에 교과서에서 제시된 소재 또한 이를 활용하고 있다. 따라서 본 연구를 통해 개발하고자 하는 아동기 초기인 초등학교 저학년을 대상으로 하는 양성평등의식 프로그램 개발에서도 교과서 단원에서 소개된 소재나 제제를 활용하여 양성평등적인 시각으로 접근한다면 교사가 교과서 내용을 연계시켜 다룰 수 있을 것이다.

(2) 고학년 교과 내용 분석

4학년부터 6학년에 이르는 고학년용을 위해 도덕, 사회, 실과, 체육 교과서를 분석하였다. 먼저 4학년 교과서를 분석한 결과는 다음의 <표 Ⅳ-5 >와 같다.

<표 Ⅳ-5> 양성평등 교육 관련 초등학교 4학년 교과서 분석

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	1.신체의 성장과 발달	117	- 성에 대해 알아보는 올바른 방법에 대하여 알기 - 신체의 변화가 생기면서 가져야 할 마음가짐 알기
	사회	해당사항 없음
양성평등한 ‘가정’	도덕 1학기	2. 내 힘으로	22~ 32	- 자주적인 생활이 필요한 까닭 알기 - 자주적인 생활의 모범을 보고 생활 반성하기 - 자주적인 생활 계획 세우고 실천하기 (여학생 남학생의 집안일하는 모습 삽화)
	도덕 2학기	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회 1학기	해당사항 없음
	사회 2학기	2.1)가정생활의 변화 2.서로 돕는 우리 가족	66~ 73	- 가족구성원의 하는 일과 그 특징 알기 - 옛날과 오늘날의 가족 구성원들의 역할 변화 알기 - 행복한 가정생활을 위한 노력
양성평등한 '학교'	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 '사회'	도덕 1학기	해당사항 없음
	도덕 2학기	5. 내 나라 내 조국	82~ 100	- 나라를 지키고 사랑해야 하는 까닭알기 - 나라를 위하는 마음 다지기와 우리 생활 반성하기 - 나라를 지키기 위해 우리가 할 일 실천하기 (단원 첫 삽화 : 여자군인, 여자경찰관)
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음

4학년의 경우, [양성평등한 나] 영역은 체육 교과에서 신체의 변화와 관련한 성에 대한 관심과 신체 변화에 따른 마음가짐을 알도록 하는 내용과 연계가 된다. [양성평등한 가정] 영역은 도덕 교과의 자주적인 생활계획 영역, 그리고 사회 교과의 변화하는 가족을 통해 남녀의 역할에 대한 이야기를 다루고 있다. 그리고 [양성평등한 학교] 영역을 다루는 교과는 없는 것으로 보이며, [양성평등한 사회] 영역은 도덕 교과에서 나라는 지키고 사랑하는 것과 관련한 남녀의 활동부분 내용과 연계가 가능한 것으로 보인다.

5학년 교과서를 대상으로 양성평등한 내용을 분석한 결과는 다음의 <표 Ⅳ-6 >과 같다.

<표 Ⅳ-6 > 양성평등 교육 관련 초등학교 5학년 교과서 분석

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 ‘가정’	도덕	해당사항 없음
	실과	1.우리의 가정생활 2)서로 돕는 가정 생활	9~15	- 가정안의 여러 가지 일을 알고, 다양한 법으로 분류하기 - 역할분담의 필요성 이해 - 나의 역할 - 생활계획 세울 때 고려할 사항을 이해하여 생활 계획 세우기 - 생활 계획표를 작성하고, 실천하기
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 '학교'	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 '사회'	도덕	5. 서로 존중하는 태도	70~ 71	- 다른 사람의 권익을 존중하고 있는지 반성하기 (“여자가 무슨 축구냐?”라는 말을 생각해 보기)
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음

5학년을 대상으로 교과서 내용과 양성평등 내용을 연계시켜보면, 먼저 [양성평등한 나] 영역은 연계되는 내용이 없으며, [양성평등한 가정] 영역의 내용은 실과에서 서로 돕는 우리 가정의 모습을 통해 집안일에 대한 역할 분담을 주로 다루고 있다. 그리고 [양성평등한 학교] 영역과 관련한 내용은 전혀 언급되지 않고 있으며, [양성평등한 사회] 영역에서는 도덕 시간에 다른 사람의 권익을 존중하는 내용과 연계되는 정도이다. 대체로 5학년 교과 내용에서는 양성평등적인 내용과 연계되는 교과 내용이 다른 학년과 비교하여 상당히 드문 편이다.

6학년 교과서를 대상으로 양성평등 내용과 연계되는 것을 살펴본 결과는 다음의 < 표 Ⅳ-7 >과 같다.

< 표 Ⅳ-7 > 양성평등 교육 관련 초등학교 6학년 교과서 분석

영역	해당단원			해당내용
	교과	단원명	쪽
양성평등한 ‘나’	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	보건 1. 성장하는 우리 몸	135~141	- 청소년기에 나타나는 우리 몸의 변화 알기 - 여자의 생식 기관발달과 생리 현상에 대해 알기 - 남자의 생식 기관발달과 생리 현상에 대해 알기 - 임신 과정과 출산에 대하여 알기 - 성폭력의 의미와 대책에 대하여 알아보기
	사회	해당사항 없음
양성평등한 ‘가정’	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회 1학기	해당사항 없음
	사회 2학기	1.3)국민의 권리와 의무 1. 누려야할 권리, 지켜야 할 권리	46~ 53	- 생활에서 발생하는 문제와 기본권 관계파악하기 - 기본권의 종류와 필요성 알아보기 - 가족 및 국가 구성원으로서 해야할 일과 의무 생각해 보기 - 의무의 종류와 필요성 알아보기 (가족이 하는 일과 국가의 유지, 발전의 관련성)
양성평등한 '학교'	도덕	해당사항 없음
	실과	해당사항 없음
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음
양성평등한 '사회'	도덕	해당사항 없음
	실과	1. 일과 직업의 세계 1)일과 직업의 이해	6~9	- 일과 직업의 뜻과 가치 알기 - 주위 사람들의 일과 직업 알기 - 내가 알고 있는 직업 목록 작성하기 - 직업분류하기 - 어떤 물건과 관련된 직업알기 (여의사, 여자 택시운전사, 여자 경찰관 삽화)
	체육	해당사항 없음
	사회	해당사항 없음

6학년 교과서를 보면 양성평등과 관련하여 [양성평등한 ]부분에서는 체육 교과에서 임신과 출산 및 성폭력과 관련한 내용과 연계가 되며, [양성평등한 가정] 영역에서는 사회 교과에서 국민의 권리와 의무 부분에서 가족이 기본권과 어떻게 연관되어 있는지를 설명하는 내용과 연계시킬 수 있다. [양성평등한 학교] 영역에서는 해당 사항이 없으며, [양성평등한 사회] 영역에서는 실과 교과에서 일과 직업 세계를 다루는 부분에서 연계시킬 수 있다.

저학년에 비하여 고학년으로 오면서 교과서 내용에서 저학년에 비하여 양성평등적 소재나 의식을 좀더 사실적으로 접근하는 내용이 사회과 교과서 등에서 보인다. 그러나 이러한 내용도 양성평등 의식을 양성하기 위한 것이 아니라 양성평등의식을 소재로 활용했다는 점에서, 양성평등의식적인 차원에서 보면 저학년 교과서와 큰 차이를 보이지 않는다. 따라서 초등학교 고학년의 경우는 교과서에서 다루는 양성평등적 소재를 많이 활용하면서도 교과서에서 언급하지 않는 양성평등한 학교 부분 등을 중심으로 좀더 적극적으로 양성평등의식을 다루는 내용으로 프로그램을 개발하고 이를 교과서 단원과 연결시킬 수 있도록 해야 할 것이다.

다. 시사점

제 7차 교육과정에 따른 양성평등 주제를 언급할 수 있는 교과서를 저학년과 고학년으로 나누어 살펴본 결과에 비추어, 양성평등한 교육 프로그램 개발에서 다음과 같은 몇 가지 시사점을 고려할 수 있다.

첫째, 전 학년에 걸쳐 [양성평등한 나]와 관련하여 대부분이 생물학적 성에 대한 언급 수준에서 다루고 있으며, 심리적인 수준에서의 양성성의 의미와 이에 대한 양성성을 고려한 자아개념과 연계시킬 수 있는 내용을 다루고 있지 않다. 따라서 생물적 성으로서의 자아 인식과 관련한 양성평등 프로그램 개발에서는 현재 교과에서 다루어지는 단순한 몸의 발달과 남녀의 차이 수준에서 다루는 것이 아니라 이러한 차이가 주는 양성평등적 교훈을 찾도록 하는 것에 초점을 맞출 필요가 있다. 또한 심리적인 측면에서 남성성과 여성성에 대한 언급과 양성성의 중요성을 알도록 하여 심리적 측면에서 균형된 성 인식을 할 수 있는 프로그램을 구성하여 제안할 필요가 있다.

둘째, [양성평등한 가정] 영역에서는 가정에서의 부모의 성 역할과 일에 대한 분담을 주로 다루고 있는데, 아직도 가정 일의 주된 담당자를 여성으로 보는 시각도 있는 것으로 보인다. 그러나 [양성평등한 가정]에서 가사일의 분담도 중요한 내용이지만, 최근에 강조되는 가부장제 및 호주제 문제 등과 같이 가족 내에 존재하는 제도적인 측면에 대해서는 연결되는 내용이 없다. 따라서 [양성평등한 가정] 영역의 경우 프로그램 개발에서 가사 일을 분담해야 하는 구체적인 상황을 언급하고 일상적인 수준에서의 가족의 공동 가사분담을 강조하며, 제도적인 측면에서의 가족의 양성평등적인 측면과 연계되는 프로그램을 개발할 필요가 있다.

셋째, [양성평등한 학교] 관련 부분은 교과 내용에서거의 다루지 않는 것으로 보인다. 따라서 현재 초등학교에서 학생들이 직접 경험가능한 다양한 사건과 상황을 정리하고 그러한 상황 속에서 학생들이 양성평등적 문제에 대한 인식과 비판이 가능하도록 하여 양성평등적인 학교 문화를 만들도록 하는 비판적 사고력과 실천력을 높일 수 있는 프로그램 개발이 필요하다.

넷째, [양성평등한 사회] 부분에서는 주로 진로 및 직업과 관련하여 연계될 수 있는 내용이 중심이 된다. 아마 그 이유가 아동들이 아직 사회적 경험이 풍부하지 않기 때문에 아동이 경험하거나 예측할 수 있는 사회적 현상으로서 양성평등적 요소를 결합하는 일이 쉽지 않아서 나타난 결과일 것이다. 따라서 프로그램 개발에서는 아동이 예측할 수 있는 양성평등적인 사회적 상황을 많이 찾아내어 그러한 사례를 통해 양성평등한 사회를 만들어 나가는 주체자가 될 수 있도록 사고하고 행동하도록 하는 프로그램 개발이 필요하다.

2. 초등학교 양성평등의식 교육프로그램 분석

2장의 선행 연구에서 살펴보았듯이 초등학생을 대상으로 한 양성평등 관련 연구들은 비교적 많았으나 초등학생용 양성평등의식 교육프로그램이 별도로 개발된 것은 많지 않았다. 현재 양성평등의식 교육프로그램은 주로 양성평등 시범학교에서 실시하는 교육내용들이 주를 이루고 있었는데, 여기서는 양성평등 시범학교의 운영보고서를 중심으로  교육 프로그램을 분석, 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발에 시사점을 얻고자 한다.

본 연구에서는 양성평등연구학교 가운데 울산의 농서초등학교, 창녕의 명덕초등학교, 칠곡의 신동초등학교, 경산의 정평초등학교, 경북의 연안초등학교 이상 5개 초등학교의 교육프로그램을 분석대상으로 함.

현재 시범학교의 초등학생을 위한 양성평등의식 교육은 교과활동, 재량활동, 특별활동을 통해서 이루어지고 있는 바, 주로 이들 시간에 활용되는 양성평등의식 교육프로그램의 내용체계 및 기술양식을 분석하도록 한다.

가. 교과활동을 위한 양성평등의식 교육프로그램

제7차 교육과정에서 ‘양성평등교육’ 교과가 별도로 설정되어 있지는 않다. 다만 앞에서 교과서 분석을 통해 살펴본 바, 양성평등 교육과 관련이 깊은 교과는 1,2학년의 경우는 통합교과 대부분이었으며, 3학년부터는 사회과와 실과, 도덕 교과이며, 이외에 체육 교과에도 몸과 관련한 양성평등 교육이 들어 있었다.

본 연구에서 선정한 5개 시범학교의 교과 활동 시간에 활용되고 있는 교육내용을 살펴보면, 먼저 농서초등학교에서는 관련교과 시간에 보조 수업자료로 활용하기 위한 성교육 프로그램을 제작ㆍ활용하였으며, 연안초등학교에서는 교과서 분석을 통한 양성평등 요소를 추출하여 교과 내용을 재구성하여 연간 지도 계획안에 반영하고 있었다. 정평초등학교는 교과별 단원별 성교육 학습 요소를 추출하여 성교육 교수ㆍ학습안을 재구성하여 학년별로 교과 활동에 활용하였다. 특히 명덕초등학교에서는 양성평등 교육을 위한 연간지도계획을 전 학년의 교과활동을 중심으로 실시하고 있었는데, 여기서는 대표로 1학년의 연간지도계획안을 영역별로 살펴보면 <표 Ⅳ-8 >과 같다.

요약하면 명덕초등학교의 경우 가정생활, 학교생활, 사회생활이 중심영역으로 설정되어 있고, 여기에 진로교육, 창의활동, 성교육을 포함시켜 진행되고 있었다. 다른 학교의 경우는 교과활동시간에 이루어지는 양성평등의식 교육프로그램은 대체로 성교육 학습요소에 초점을 맞춰 진행되고 있었다. 이는 앞서 설문조사에서 나타난 일반 초등학교에서의 양성평등의식 교육이 주로 성교육 시간을 통해 이루어지고 있다는 결과와 일치한다고 하겠다.

<표 Ⅳ-8 >  양성평등 교육을 위한 연간 지도계획 (명덕초등학교 1학년)

영역	주제	지도내용	시간(분)
사회생활	나의 가족 소개하기	·가족 소개할 시 가족이 하는 일은 남녀가 구분하지 않고 가정생활 역할을 함을 지도	40
창의활동	새로운 친구 사귀기	·친구와 사이좋게 지내기 위해서 어떻게 해야 할 지 알아보고, ‘그림보다 진짜 네 얼굴이 좋아’그 려보기 ·남녀학생이 사이좋게 지내려면 노력해야 할 점 알아보기	40
사회생활	나의 꿈을 친구들 앞에서 말하기	·다양한 직업 중에서 나의 꿈을 발표시키고 양성 을 구분하는 직업은 없음을 인식토록 지도	40
학교생활	음악에 따라 몸의 움직임 달리하기	·음악에 따라 표현하는 활동을 남녀 구분이 생기 지 않도록 유의하여 자유롭게 지도	40
진로교육	내가 하고 싶은 일 자신 있게 말하기	·자기가 커서 하고 싶은 일을 자신 있게 말하는 활동 중에 장래 희망이 성별에 따른 구별 이 없음을 지도함	40
가정생활	학습준비물 스스로 준비하기	·가정에서 맡은 일 해야 할 일에서 양성평등 지도	40
가정생활	학교생활에서 모범적인 행동 알기	·민호와 소영이의 행동에서 남녀의 역할 차이점 누구나 해야 할 일을 양성 평등한 입장에서 활동 하게 지도 ·사물과의 대화 나누기를 통하여 생활 주변에 대 한 관찰력과 주의력을 신장시키고 자신의 생활과 느낌을 활발하게 발표하게 함	40
가정생활	내 생각이 드러나게 글쓰기	·자기 집에서 아버지가 주로 어떤일을 하시는지 발표하기 ·집에서 어머니가 하시는 일 발표하기 ·토의활동을 통해 부부가 서로 도와가며 가사일과 자녀 교육을 하는 가정이 많아졌음을 알기 ·부모님이 서로 도와야 하는 까닭 발표하고 써 보기	40
학교생활	여러 가지 방법으로 놀이하기	·놀이기구를 탈 때 남녀학생을 골고루 함께 놀이 하게 지도한다. ·새로운 놀이 방법을 궁리 해보기 ·놀이기구 사용방법에서의 개방적인 사고 가지기	40
성 교육	우리의 몸을 여러 가지 방법으로 나타내기	·우리의 몸을 표현하기를 통하여 서로의 말 존중해 주고 경청해 주기 ·표현한 모습과 실제 모습의 차이점을 즐겁게 토 론	40

나. 재량활동을 위한 양성평성평등의식 교육프로그램

재량활동의 교육적 의의는 학생들의 다양한 요구와 흥미, 적성을 수용하고 교육내용에 대한 학생의 선택권을 확대하기 위한 것이다. 재량활동은 ‘교과 재량활동’과 ‘창의적 재량활동’으로 나누어지며 교과재량활동은 교과의 심화·보충을 위한 것이고, 창의적 재량활동은 학교의 독특한 교육적 필요, 학생의 요구 등에 따른 범교과 학습과 자기주도적 학습을 위한 것이다. 초등학교에서의 재량활동은 학교의 사정에 따라서 주당 2~7시간을 운영할 수 있으며, 학생들의 요구와 필요에 따라 편성하여 운영할 수 있도록 하고 있다. 이러한 면에서, 초등학교에서의 재량활동은 성역할 고정관념에 대하여 건전한 비판의식을 가지고 이를 통해 제기된 문제에 적극적으로 대응해 나갈 수 있는 양성평등 의식을 함양하기 위한 기회로 활용할 수 있다.

양성평등 시범초등학교에서 이루어지고 있는 재량활동 시간을 위한 양성평등의식 교육프로그램의 내용 체계를 살펴보면 <표 Ⅳ-9 >와 같다.

<표 Ⅳ-9 > 각 시범학교 재량활동용 양성평등의식 교육프로그램 내용 체계

학 교 명	운 영 방 법	내용체계
울산농서 초등학교	-성교육개발자료 -저학년/고학년 구분	·신체심리발달 ·인간관계 이해 ·성윤리․성문화
창녕명덕 초등학교	-학년별 양성평등 교육과정 편성	·가정생활 ·학교생활 ·사회생활 ·성교육 ·진로교육
칠곡신동 초등학교	-재량활동(10시간) 양성평등 교육 교수-학습안 구성 -저학년/중학년/고학년 구분	·가정생활 ·학교생활 ·사회생활 ·성교육 ·진로교육
정평초등학교	-성교육 지도자료 제작 활용	·신체발달 ·성건강 ·성심리발달
연안초등학교	-재량활동 워크북 제작 -저학년용·고학년용 구분	·신체 및 심리발달 ·인간관계 이해 ·성윤리와 양성평등

내용체계를 살펴보면 크게 성교육 중심의 자료와 생활영역 전반에 걸친 양성평등 교육 자료로 구분되며, 각 학교에서 실시된 구체적인 학습내용과 학습방법은 다음과 같다.

먼저 농서초등학교에서는 재량활동 및 관련교과 수업에서 보조 자료로 활용하기 위하여 양성평등 가치관과 올바른 성의식을 기르기 위한 성교육 자료를 제작하여 실시하였으며, 교육인적자원부에서 발행한 ‘함께 풀어가는 성 이야기’를 재구성하였다. 자료 구성은 저학년용(1·2·3학년)과 고학년용(4·5·6학년)으로 구성하였으며 그 내용을 살펴보면 저학년용은 크게 「신체 심리 발달」, 「인간관계 이해」, 「성윤리ㆍ성문화」영역으로 구분되며, 「신체 심리 발달」영역은 생명의 소중함, 결혼하면 아기가 왜 생기는가, 어렸을 때의 나와 지금의 나, 몸의 생김새와 하는 일, 올바른 화장실 사용방법, 깨끗한 몸, 배꼽은 왜 있는가, 나는 어떻게 태어났는가, 어른과 어린이의 다른 점, 옷의 필요성과 청결 등으로 구성되어 있고, 「인간관계 이해」영역은 부모와 나의 출생 근원, 결혼의 의미, 나의 뿌리 찾기, 친구 이해하기, 부모의 책임과 역할 등이며, 「성윤리ㆍ성문화」영역은 남성다움ㆍ여성다움, 이런 놀이는 이제 그만, 미래의 나의 모습, 내 몸은 보물이에요, 바람직한 성역할, 성폭력의 예방 및 대처방법 알기 등으로 나타난다.

고학년용 자료도 영역구분은 저학년과 동일하며 구체적인 내용에 있어서는 차이를 보여 「신체 심리 발달」영역은 생명의 탄생, 태아의 생활, 부모와 닮은 점, 변화하는 몸, 남자와 여자의 다른 점, 에이즈 예방, 사춘기 고민 등으로 구성되어 있고, 「인간관계 이해」영역은 결혼과 가정, 이성과 사랑, 자기 결정과 선택 등, 「성윤리ㆍ성문화」영역은 성폭력, 성폭력 예방법, 남과 여의 다른 점, 우리 모두 소중한 사람 등으로 구성되어 있다.

명덕초등학교 재량활동 자료집의 특성을 보면, 대단원의 구성은 5개영역별로 지도시기를 고려하여 배정하고, 내용 구성은 단원 제시와 공부할 문제의 제시, 문제 제기, 문제 해결 순으로 서술되어 있으며 워크 시트화하여 활용이 용이하도록 되어 있다. 학습방법은 게임, ○X, 편지 쓰기, 인터넷 검색, NIE, 속담 찾기, 노랫말 바꿔 부르기, 캐릭터 그리기, 만화, 설문지, 놀이, 토론, 스티커, 사진꾸미기, 역할극, 마인드맵, 미로 찾기, 퀴즈, 인터넷 토론방 활용 등 다양하게 이루어지고 있었다.

대상은 6학년, 지도시간은 재량활동 시간으로 주당 2시간 정도를 배정하고 있는데 재량활동 양성평등 지도 자료인 “함께하는 우리”의 영역별 구성내용을 살펴보면 크게 가정생활, 학교생활, 사회생활, 성교육, 진로교육 영역으로 나누어 접근하고 있다. 「가정생활」영역은 가부장적 가족문화 극복, 가정에서의 바람직한 여성상과 남성상, 민주적이고 평등한 가족문화, 여성의 주체적인 참여, 합리적인 역할분담, 함께 하는 보육, 함께하는 여가문화와 놀이문화, 바람직한 효 문화 등이고, 「학교생활」영역에서는 양성성, 서로에 대한 배려ㆍ이해, 남녀간의 기회균등, 남녀간의 협동, 차별 없는 역할분담, 함께하는 놀이 문화, 흥미와 관심의 존중, 소질과 특기의 계발, 양성평등을 위한 노력 등으로 구성하고 있다, 「사회생활」영역은 성의 상품화에 대한 비판, 성차별 및 성불평등에 대한 이해, 사회생활에서의 남녀평등, 남녀평등을 지향하는 제도와 정책 등이며, 「성교육」영역에서는 신체와 생리적 변화에 대한 올바른 이해, 생명의 소중함, 이성간에 지켜야 할 예절, 자아존중감, 내면적인 미의 추구와 건강한 삶, 성폭력예방교육 등이다. 「진로교육」영역에서는 직업에 대한 잘못된 고정관념 해소, 자신의 흥미와 관심의 존중, 소질과 적성의 계발, 도전하는 여성 등이 포함되어 있다. 그리고 종합적으로 양성불평등의 문제와 양성평등의 필요성 이해, 양성평등의식 함양과 현실적 문제 파악, 생활 속에서 실천과제 모색 및 행동의 변화와 같은 내용을 별도의 종합적인 영역으로 다루고 있었다.

신동초등학교의 경우 범교과 학습으로 주당 1시간으로 운영하고, 양성평등 교육 재량활동 지도자료를 저(1~2학년), 중(3~4학년), 고(5~6학년)학년으로 개발·활용하였다. 초등학교 양성 평등 재량활동 자료집 “함께 열어가는 세상”은 명덕초등학교와 마찬가지로 가정생활, 학교생활, 사회생활, 성교육, 진로교육 등 5개 영역을 설정하고 하위 영역별 지도요소를 추출하였다. 학년별로 대단원명은 같고, 소단원명은 학년별로 계열성 있게 제시되어 각 제재별로 공부할 문제, 문제제기, 문제해결 순으로 서술되어 있으며 워크 시트화하여 활용이 용이하도록 하였다. 실제 생활에서 양성 평등과 관련되는 학습내용을 주로 다루고 있으며 학습방법으로는 경험, 조사, 토의, 역할 학습 형태로 편지쓰기, 인터넷 검색, 속담 찾기, 캐릭터 그리기, 토론, 사진 꾸미기, 역할극, 마인드맵, 생각 적기 등을 다양하게 전개하였다.

구체적인 영역별 내용을 살펴보면, 명덕초등학교와 거의 유사하게 구성되어 있었으며 위에서 언급하였듯이 학년별로 대단원명은 같고, 소단원명은 학년별로 계열성 있게 제시되어 있었다. 예를 들어 저학년용의 경우 다음과 같은 내용으로 구성되어 있다. 「학교생활」영역에서는 ‘함께 커 가는 우리’라는 단원 아래 우리는 사이좋은 친구, 만나서 반가워요, 저도 축구할래요, 우리들 세상, 평등 어린이 세상, 내가 만드는 동화책, 힘든일 서로 도와 등으로 구성되었고, 「사회생활」영역은 ‘함께 하는 세상’으로 봉사하는 생활, 자세히 살펴보아요, 이런 결혼 할래요, 광고 속의 성차별, 즐겁게 일하는 곳 등으로 구성되었으며, 「가정생활」영역인 ‘화목한 우리 집’에서는 우리 가족, 즐거운 명절, 할머니의 생각, 집안일은 모두 함께, 오늘은 가정의 날, 엄마ㆍ아빠 감사합니다, 다양한 가족 등이 포함되어 있었다.「성교육」영역인 ‘신체의 성장과 발달’에서는 남녀의 신체, 몸의 변화, 소중한 우리, 진정한 아름다움 등이 포함되어 있고, 마지막으로「진로교육」영역인 '함께 여는 세상‘에서는 재주 자랑, 나의 꿈, 다양한 직업의 세계 등으로 구성되어 있었다.

정평 초등학교에서는 성교육 방송원고, 성읽기 자료, VTR자료, 교수ㆍ학습 과정 안에 따른 학습지 등의 자료를 제작ㆍ활용하였는데, 성교육 단원 지도 체계의 내용을 살펴보면, 「성교육 도입」, 「신체 발달」,「성건강」, 「성심리 발달」등으로 나뉘고, 「신체발달」에서는 생명이 창조되는 과정, 태아의 성장과정과 모체와의 관계, 유전의 원리/성염색체, 신체발달의 개인차, 남자의 신체구조와 변화, 여성의 신체구조와 변화를 다루었고, 「성건강」에서는 남성 생식기 보호와 청결, 몽정 현상 대처방법 및 바른 태도, 여성의 생리적 변화에 대한 바른 태도, 여성 생식기 보호와 청결, 월경 현상 대처방법 및 바른 태도, 남성의 생리적 변화에 대한 바른 태도, 에이즈의 감염 경로 및 예방법을 다루었으며, 「성심리 발달」에서는 사춘기의 심리적 특성, 사춘기의 심리적 변화에 대한 대처 방법 등으로 구성되었다.    마지막으로 연안초등학교에서는 창의적 재량활동 워크북을 활용하고 있었는데 저학년(1·2·3학년), 고학년(4·5·6학년)용으로 성교육 워크북을 제작하여 지도하고 있었다. 구성내용을 살펴보면, 저학년용의 첫째 마당은 「몸과 마음이 커요」로 아기가 태어나요, 우리의 몸이 변해요, 둘째 마당은 「서로 함께 가꾸어요」로 결혼, 가정, 우정과 사랑으로 구성되었고, 셋째 마당은 「남녀평등 너무 좋아요」로 여자와 남자가 있어요, 바람직한 성역할, 가정ㆍ사회에서의 성역할 등이다. 고학년용도 저학년용과 동일한 구성으로 이루어졌으며 첫째 마당은 「신체 및 심리 발달」로 신체발달과 성과 관련한 신체적 정신적 건강관리, 둘째 마당은 「인간관계이해」로 사춘기의 심리적 특징과 바른 대처 방법, 결혼과 가정, 이성과 사랑, 자기 결정과 선택이며 셋째 마당은 「성윤리와 양성평등」으로 성폭력, 대중매체와 성 정보 대처, 양성평등 등으로 구성되어 있었다. 학습 방법으로는 토의 학습, 조사학습, 역할극으로 워크북과 웹자료를 활용하도록 하였다.

이상 시범학교에서의 양성평등의식 교육은 주로 재량활동시간을 통해 이루어지고 있음을 알 수 있으며, 재량활동을 위한 양성평등의식 교육프로그램 내용을 분석해보면 신체, 심리발달을 비롯한 성교육과 관련된 내용이 비교적 가장 많았고, 다음으로는 가정생활과 학교생활 영역 그리고 사회생활과 진로교육 영역이 상대적으로 적게 다루어지고 있었다.

다.  특별활동을 위한 양성평등의식 교육프로그램

특별활동은 교과와 상호보완하면서 학생의 심신을 조화롭게 발달시키기 위하여 실시하는 교과 이외의 활동으로 다양한 자기표현의 기회를 제공하여 아동의 개성과 소질을 계발ㆍ신장하고, 건전한 취미를 가지게 하여 자아실현을 돕고, 여가를 잘 활용할 수 있게 하는 것을 목적으로 한다. 따라서 양성평등의식 교육의 측면에서 보면, 특별활동은 교과활동 및 재량활동에 못지않게 중요한 영역이다.

그러나 시범학교 운영보고서를 검토해보면 특별활동을 위한 양성평등의식 교육프로그램은 재량활동이나 교과활동에 비해 프로그램 내용이 많지 않다.

예를 들면 교육인적자원부 지정 시범학교인 명덕초등학교의 시간 배당을 보면 1, 2학년과 5학년에서는 주로 교과활동을 통해, 3학년은 교과활동과 특별활동에서, 4, 6학년은 교과활동과 재량활동에서 중점적으로 시간을 배당하여 지도함으로써 대체로 양성평등의식  교육프로그램이 특별활동시간에 이루어지는 비중은 낮은 편이었다. 이는 시범학교의 경우 대체로 시간 비중이 높은 교과활동이나 재량활동을 통해 교육프로그램이 진행되기 때문인 것으로 보인다.

분석대상이 된 시범학교 운영보고서 중 특별 활동을 통한 양성평등 교육 자료가 제시되고 있는 내용으로는 훈화 자료 및 글짓기, 사행시 짓기, 표어, 포스터 등의 행사 활동을 통한 양성평등의식 교육과 학부모 통신문을 통한 학부모의 양성평등의식 변화도 시도되고 있었다.

한편 시범학교 중의 하나인 포항 오천초등학교의 특별활동내용 분석에 의하면, 행사 활동시(운동회) 남녀학생의 경기 종목이 남자는 곤봉, 여자는 무용 등으로 구분되어 있고, 봉사활동에서도 남녀의 성 역할이 구분되어 이루어질 뿐만 아니라, 계발활동도 부서의 종류에 따라 남녀가 편중되어 있음이 지적되고 있었다.

그러나 특별활동시간은 다양한 표현활동을 통해 개성과 능력을 자유롭게 발휘할 수 있는 기회를 제공할 수 있다는 점에서 또 우수 작품 전시와 같은 행사활동을 통해 양성평등 의식을 확산할 수 있는 계기가 될 수 있다는 점에서, 교과와 재량활동시간 못지 않게 보다 적극적으로 활용되어질 필요가 있다.

라. 시사점

위의 아동기의 양성평등 교육 연구학교 중심의 교육 프로그램을 분석한 결과 본 연구를 추진하는데 있어 다음 몇 가지 시사점을 얻을 수 있었다.

첫째, 현재 학교에서의 양성평등 교육 프로그램 내용은 주로 성 교육에 많은 시간을 할애하고 있다는 점을 알 수 있는데, 성교육뿐만 아니라 학교, 가정, 사회 등 초등학생들을 둘러싸고 있는 다양한 환경속에서 양성평등의식을 함양시킬 수 있는 프로그램의 개발이 필요하다.

둘째, 시범학교에서의 양성평등의식 교육프로그램은 학교에 따라 학년 구분없이 적용하거나 매학년 마다 연간계획을 수립해서 실시하는 경우,  저학년과 고학년으로, 혹은 저학년, 중학년, 고학년으로 구분하여 접근하는 등 각 학교마다 다르게 접근하고 있었다. 이처럼 대부분 시범학교들이 학년을 구분해서 접근하고자 시도했다는 점에서 또한 아동기 발달특성을 고려할 때 적어도 아동 전기에 해당하는 초등학교 저학년과 아동 후기에 해당하는 초등학교 고학년을 구분해서 프로그램을 개발하는 것이 필요하다.

셋째, 양성평등의식 교육이 학교현장에서 이루어질 때 교과교육이나 특별활동보다 주로 재량활동시간을 이용하고 있었다. 또한 설문조사 결과에서도 교사들은 양성평등의식 교육이 제도적으로 도입될 때 재량활동시간을 가장 선호하는 것으로 나타났다. 이는 기본적으로 프로그램을 개발할 때 재량활동용으로 접근하는 것이 가장 활용도가 높을 수 있음을 시사한다고 하겠다.

넷째, 기 개발된 프로그램 영역을 살펴보면 대체로 가정, 학교, 사회와 같은 환경적인 요소와 진로교육, 성교육과 같은 주제적인 요소가 병렬적으로 제시됨으로써 체계성과 통일성이 결여된 부분이 있다. 따라서 프로그램 을 개발할 때 환경적인 요소와 주제적인 요소를 모두 포함하되 가능한 한 일정 기준에 의한 체계적인 접근이 이루어질 필요가 있다.

3. 아동기 양성평등 의식 교육프로그램 개발

가. 프로그램의 목표 설정

아동기에 해당하는 초등학교 학생을 위한 양성평등 교육을 실시하기 위한 프로그램을 개발하는 본 연구와 관련하여 여기서는 앞에서 이루어진 기초 연구 및 조사를 바탕으로 초등학교 양성평등 의식 교육프로그램의 목표에 대한 논의를 하고자 한다. 아동기의 양성평등 교육 프로그램을 개발하는 과정에서 아동기 연령대의 인지적 정서적 발달의 폭을 고려하여 초등학교 저학년용(1~3학년)과 초등학교 고학년용(4~6학년)으로 구분하여 개발하기로 하였으나, 기본적인 교육목표 설정에서는 구분하지 않고 동일한 목표를 설정하기로 하였다. 다만, 기존의 여러 논의 중에서도 본 연구에서 개발하는 프로그램의 목표 설정을 위해서는 사실상 두 가지  논의가 중요한 기초가 되었다. 하나는 기존의 학교 내 양성평등에 대한 목표 이해였고, 또 다른 하나는 이 프로그램과 연계된 것으로 기 개발된 유아용 양성평등의식 교육프로그램의 목표 설정을 고려하는 것이다.

우선 기본적으로 고려한 것은 조옥라 등(2002)의 연구에서 설정한 학교 양성평등 교육의 목적이었다. 조옥라 등(2002)은 양성평등 교육의 목적에 대하여 ‘여성과 남성이 사회의 일원으로서 모든 면에서 차별 받지 않는 사회를 만드는데 기여할 수 있는 사회 구성원을 키워내는 데 있다.“라고 하였다. 그리고 유아기 양성평등 교육프로그램을 개발한 팀(박은혜, 2004)에서는 프로그램의 개발 방향을 ”인간문제에 대한 친근하고 포괄적인 접근을 통해 첫째, 양성평등에 대한 개념 정립과 중요성 인식하기, 둘째, 양성평등 의식과 관련한 자기 자신의 인식 및 환경 점검하기, 셋째, 양성평등 의식의 전략 및 실천 구체화하기“로 설정하고 이를 행하는 과정에서 남성이나 여성의 성편향적인 문제가 아니라 성균형적인 관점에서 프로그램을 개발하도록 하고 있다.

따라서 본 프로그램 개발과정에서도 이러한 목적과 방향은 매우 중요하게 고려하였다. 즉 초등학생 모두 ‘남’과 ‘여‘라는 고정된 하나의 성적 편향성을 가지지 않도록 하면서 성차별적인 요소와 성편견적 요소를 인식하고 이를 극복하여 올바른 성 정체성을 가지며 양성평등 의식을 갖도록 하는 것에 초점을 두고자 하였다. 이 과정에서 개인, 가정, 학교, 사회라고 하는 한 개인의 환경적인 부분을 고려하여 각 환경에서 경험하는 성차별 및 성불평등 사례를 스스로 사고하고 개선하는 활동을 함으로써 양성평등한 의식을 갖는 것에 초점을 두고자 한 것이다.

따라서 본 프로그램에서 설정한 아동기 초등학생을 대상으로 하는 양성평등의식 교육의 목표는 “초등학생들에게 성편견 없는 자기 이해를 가능하도록 돕고, 양성평등한 시각으로 타자를 바라보도록 하며, 이에 기반하여  양성평등한 세계인식을 제고하도록 하는 것”으로 정의하고자 한다. 즉 양성평등한 의식교육을 통해 남성과 여성이라는 자기 인식에서 성편향이나 성차별 없는 양성평등한 자아정체성을 갖도록 하는 것에 초점을 둘 뿐만 아니라 상대방에 대하여도 동일한 인식을 하게하며, 이를 통해 성차별과 성편견 없는 세계(가정, 학교, 사회)를 만들어 나가도록 돕는 것이다.

이를 위하여 보다 구체적인 수준에서 세부목표를 다음의 다섯 가지로 설정하고자 한다.

첫째, ‘양성성’의 의미를 파악하여 양성평등의 기본적인 개념을 이해하고, 이를 통해 성편향적이지 않고 성차별적이지 않는 양성평등한 자아 이해를 더 높인다. 이것은 기본적으로 아동기에 있는 초등학생들이 양성평등의 기본적인 개념 이해를 위해 ‘양성성’의 의미를 파악하고, 여성스러움과 남성스러움이 고정된 하나의 성에만 내재하는 것이 아니라 모든 성에 내재한 것이며, ‘여성답다’, ‘남성답다’라고 하는 것이 성고정관념임을 알고 자신 속에 내재한 양성성의 모습을 파악하도록 하는 것에 초점을 두고 있다.

둘째, 양성평등한 자아인식을 위하여, 생물학적 측면에서의 성 정체성을 파악하여 건전한 성 인식을 가지도록 한다. 이를 위하여 아동들의 신체적 변화를 고려한 성교육을 고려하여, 최근 논의되고 있는 성희롱, 성폭력, 성매매의 개념과 내용을 이해하고 대처방안을 고려하도록 하는 것에 초점을 둔다.

셋째, 가정에서의 성편향적이거나 성차별적인 현실을 파악하고 개선 방향을 살펴봄으로써 양성평등한 가정의 중요성과 실천방법을 파악한다. 아동의 초기 사회화의 중요한 환경인 가정에서의 부모의 역할이나 부모와 자녀의 관계 문제를 중심으로 성 차별적 요소를 이해하고 양성평등한 가정의 모습을 그려보도록 하여 이를 통해 양성평등한 가정환경을 들어가는 데 작은 역할을 하도록 한다.

넷째, 학교에서의 성편향적이거나 성차별적인 현실을 파악하고 개선방향을 알아봄으로써 양성평등한 학교의 중요성과 실천방법을 파악한다. 아동의 중요한 사회환경인 학교에서 친구들과의 관계나 제도 등의 환경에서 보여지는 성차별적인 요소를 발견하고 개선점을 생각해 봄으로써 양성평등한 학교 환경개선에 작은 역할을 할 수 있도록 한다.

다섯째, 사회에서의 성편향적이거나 성차별적인 현실을 파악하고 개선방향을 살펴봄으로써 양성평등한 사회의 중요성과 실천방법을 파악한다. 초등학생들이 사회 속에 내재한 성차별적 요소를 이해고 이를 개선하기 위한 다양한 제도나 실천방안을 고려해 봄으로써 더 개선된 양성평등한 사회를 만들 수 있도록 한다.

나. 프로그램의 내용 구성

(1) 교육 영역의 설정

아동기 초등학생을 대상으로 하는 양성평등 교육의 영역을 설정하는 과정에서 두 가지가 중요한 논의 대상이었다. 하나는 ‘양성평등’이라는 주제를 중심에 두고 이에 관련한 하위주제를 설정하는 것이었고, 다른 하나는 교육대상으로서 ‘아동’을 중심에 두고 아동의 양성평등한 환경적 측면을 고려하는 것이었다.

양성평등이라는 교육프로그램 개발에서 양성평등이라는 주제를 고려하는 것은 교육내용의 설정에서 중요한 부분이다. 유희정(2000)은 취학 전 아동을 대상으로 하는 양성평등 의식을 교육할 때 하위주제로 담을 수 있는 것으로 ‘남녀의 신체적 특징알기/ 양성평등역할실습(직업, 가정, 놀이)/ 다른 성에 대하여 동등한 가치 인식하기/ 성편견에 대한 비판능력 습득/ 성편견에 대한 대응 능력 습득’의 6가지로 구분하고 있다. 또한 정해숙 등(2002)은 초, 중등학교에서의 양성평등 교육 내용의 범위를 기존 논의에 비추어 다음의 다섯 가지로 정리하고 있다; ‘사적 영역의 생활과 경험에 대한 교육적 가치의 인정’, ‘공적 영역에서의 여성의 역할과 활동에 대한 재평가’, ‘여성의 지위와 역할의 가시화’, ‘성문제(gender issues)에 대한 의식화’, ‘성(sexuality)에 대한 주체성의 고양’, 이러한 양성평등이라는 주제와 관련한 하위주제의 논의들은 대체로 ‘생물적인 성에서의 주체적인 자기 인식’과 사회적 인식 대상으로서의 ‘성’에 대한 이해와 성차별적 사회현상 등이 중요한 하위 요소로 작용하고 있음을 알 수 있다.

아동을 양성평등이라는 인식의 주체로 보고, 아동을 둘러싼 환경적인 측면에 초점을 두어 양성평등을 해석해 갈 수 있다. 이러한 접근은 기존의 연구에서도 보이는데, 교사를 대상으로 한 성인지적 교육프로그램 개발 연구(정해숙 등, 2003)를 보면 프로그램의 대상이 교사이기는 하지만, 기본적으로 영역을 ‘나의 양성평등의식/ 평등한 가족문화/ 양성평등한 교육활동/ 양성평등 학교조직문화’라는 4개의 환경 영역으로 구성하여 제시하고 있다. 이를 아동에 대하여 적용할 경우, 아동의 환경은 ‘자아-가정-학교-사회’가 될 것이다. 그러나 이러한 환경적 적용은 위에서의 양성평등의 하위주제에 대한 인식에서 고려하지 않아도 되었던 저학년과 고학년이라는 측면을 고려하여야 한다. 왜냐하면 아동의 환경 이해는 발달적인 측면과 관계가 있기 때문이다. 일반적으로 저학년의 경우는 고학년에 비하여 심리적인 측면에서 뿐만 아니라, 생활 경험상으로 비추어 자기중심성이 강하고 환경 인식에서도 자기를 중심으로 하는 작은 환경을 고려할 뿐 사회적인 환경으로 까지 완전히 확장되기는 어렵다. 따라서 저학년 학생들은 고학년 학생들에 비하여 양성평등의 환경으로서 사회 일반에 대한 접근이 적다고 보아야 할 것이며, 이런 점을 프로그램 개발에서 고려되어야 할 점이다.

문제는 프로그램의 구성에서 이 두 가지를 어떻게 결합할 것인가 하는 점이다. 앞에서 살펴본 전문가 조사 결과에 비추어보면 다수의 전문가들은 아동의 환경이 확장하는 것과 관련하여 나-가정-학교-사회라는 환경확대법의 원리 속에서 양성평등 프로그램의 내용이 선정되고 구성되는 것이 더 타당하다고 이야기하고 있다. 그러나 실제로 아동의 양성평등의식을 고양하기 위해서는 생물학적 성으로서 ‘성교육과 성희롱, 성폭력 등에 대한 이해’가 필요하며, 심리적인 성으로서 ‘양성성’적인 측면에 대한 이해가 필요하고 사회적 성으로서 ‘성차별과 성고정관념에 대한 비판적 이해’라는 하위주제별 요소에 대한 고려도 필요하기 때문이다.

따라서 본 프로그램에서는 이 두 가지를 같이 고려하기로 하였다. 즉 주제적인 측면에서 양성평등과 관련한 하위주제를 추출하여 세부 내용을 설정하는 것, 그리고 아동의 양성평등 인지 및 경험 환경으로서 나-가정-학교-사회를  고려하는 것 이 두 가지를 결합하여 내용을 프로그램의 내용을 설정하기로 하였다. 이에 따라 선정된 내용 영역은 다음의 < 표 Ⅳ-10 >과 같다.

< 표 Ⅳ-10 > 양성평등 프로그램의 교육내용 설정

기본 영역	하위주제	양성평등내용
양성평등 의 하위주제	양성평등에 대한 심리적 인식: 양성성	남성과 여성으로서의 삶이라는 것이 사회적으로 주어진 심리적 기제이지, 개인의 삶을 규정하는 요소는 아니라는 점을 알고, 양성성과 관련한 자기 정체성을 갖도록 하는 것
	양성평등에 대한 사회적 인식: 평등한 성역할	가정, 학교, 사회라는 다양한 환경에서 경험하는 성 불평등적 요소를 찾아내고 이에 대한 개선점을 살펴봄으로써 사회에 양성평등한 시각을 갖도록 하는 것
	양성평등에 대한 신체적 인식: 성의 자기 결정권	신체적 성의 차이를 극복하고, 몸에 대한 자기 주체성과 자기 결정권을 형성하도록 하는 것
양성평등 의 환경영역	양성평등의 주체: 나	양성평등한 자신을 인식하고, 양성평등한 자아 정체성을 형성하는 것에 초점을 둠
	양성평등의 모델: 가정	가정에서의 성 불평등 및 성 고정관념 요소를 인식하고 양성평등한 성역할에 대하여 이해하고, 이에 기초하여 가족 내에서의 새로운 양성평등한 문화를 만들 수 있는 기반을 학습하는 것에 초점을 둠
	양성평등한 생활 환경: 학교	학교에서 일상적으로 만나는 다양한 현상들 중에서 스스로 경험하거나 느끼는 성불평등 및 성 고정관념에 대하여 이해하고 이를 개선해 나가는 것에 초점을 둠
	양성평등한 미래: 사회	사회생활에서 경험하게 될 성불평등 현상이나 성 고정관념에서 벗어나, 양성성과 성에 대한 자기 결정권을 갖고 생활할 수 있는 기반을 기르는 데 초점을 둠

(2) 교육 내용의 선정과 조직

아동기에 있는 초등학생들을 대상으로 하는 양성평등 의식 증진을 위한 교육프로그램을 구성하는데 있어서 위에서 설정된 두 가지 측면에서의 교육 영역을 어떻게 조화를 이루어 내용을 선정해야 하는지는 프로그램 개발 과정에서 새로운 논의거리였다. 기본적으로 두 가지가 선정과 조직 과정에서 관심사였는데, 이는 교육과정 개발에서 ‘범위’와 ‘계열’의 문제라고 보아야 할 것이다. 범위의 문제는 양성평등의 내용 구성요소를 어떤 범위까지 담아 낼 것인가 하는 것이며, 계열은 이전에 개발된 유아기 교육 프로그램과의 연계성 및 본 프로그램에서 개발하는 저학년용과 고학년용을 어떻게 연계하면서 차별할 것인가의 문제이다.

가) 범위의 문제 : 하위 주제 구성

프로그램 개발 초반에는 양성평등의 하위주제를 중심으로 영역을 구성하는 것에 초점을 두어 프로그램을 구성하려고 하였으나, 자문진 설문조사 결과와 기존 프로그램 고찰 등의 결과에 비추어 전체적인 내용의 흐름을 양성평등을 인식하는 아동의 환경 확대와 관련하여 구성하기로 하였다. 따라서 선정된 영역에 대하여 ‘양성평등한 나’, ‘양성평등한 가족’, ‘양성평등한 학교’, 양성평등한 사회‘라는 4가지 영역을 먼저 설정하고, 그 안에서 세 가지 양성평등의 하위 주제(양성성, 성평등, 성교육)의 내용을 연계하여 포함시켜 프로그램을 구성하기로 하였다.

이는 양성평등의 하위주제를 양성평등의 구성요소가 무엇인가를 중심으로 따지는 것이 아니라 학습대상인 아동이 인식하는 환경을 중심으로 양성평등적 요소를 어떻게 확장시켜가는 지에 대하여 고려하고 내용을 구성한 것이다. 이렇게 학습자가 ‘양성평등’이라는 주제를 스스로 자신의 환경에 대하여 확장시켜 가면서 인식하도록 하는 환경 확대적 시각에서의 프로그램 전개 흐름은 개별 프로그램들을 전체의 연결된 교육 프로그램으로 볼 때의 시각이다. 그러나 개별 차시별 프로그램은 그 차제로서 완벽하게 독립된 프로그램으로 운영할 수 있도록 하는 모듈식 학습방법을 고려하여 구성하였으므로, 필요한 경우 하위주제 영역으로 해체하여 양성평등의 하위주제로 본 연구에서 ‘양성성, 성평등, 성교육’의 세 가지 내용구성으로 재구성할 수 있도록 하였다. 따라서 이 프로그램의 내용 구성은 기본적으로 아동의 환경에 따른 양성평등 요소를 기본으로 하지만 이 프로그램을 활용하는 교사가 양성평등의 하위주제인 ‘양성성, 성평등, 성교육’이라는 요소를 중심으로 프로그램을 운영하길 원할 경우 이를 재구성하기 쉽도록 하였다.

나) 계열의 문제 : 연계 프로그램과의 연결 및 차별의 문제

본 프로그램은 전 생애에 걸친 양성평등 교육을 위하여 기 개발된 유아기용 프로그램에 따라서 개발되는 것이며, 본 프로그램의 경우는 저학년용과 고학년용으로 구분된다. 또한 이 프로그램 이후에 생애의 흐름에 비추어 중등용과 성인용 양성평등의식 교육프로그램이 개발될 것이라는 점에서 계열의 문제는 중요하게 고려되어야 한다.

그러나 본 프로그램 개발에서는 기 개발된 유아기 양성평등 프로그램과의 계열적인 측면은 고려하지 않기로 하였다. 그 이유는 유아기가 프로그램의 경우 학습대상자를 유아기로 선정한 것이 아니라 유아의 부모와 강사를 대상으로 하고 있기 때문이다. 즉 내용의 구성에서 고려한 학습 대상이 유아가 아니라 성인이기 때문이다. 따라서 본 프로그램 개발에서 계열성의 문제는 현재 개발하는 저학년용과 고학년용의 내용의 연결성과 차별성에 관한 것이다.

기본적으로 저학년용과 고학년용 프로그램의 연결성은 내용의 범위에 대한 동일한 접근을 통해 이루고자 하였다. 저학년용과 고학년용으로 구분하였지만 둘 다 내용의 구성에서는 아동의 양성평등적 의식에 대한 환경 확대의 과정을 동일하게 경험하도록 하였다. 이에 따라 본 프로그램에서 사용한 환경확대적 접근은 기존의 환경확대법과는 조금 다른 형태로 나타난다. 일반적으로 환경확대법에 기초한 교육과정의 구성에서는 저학년일수록 자신을 중심으로 하는 내용을 구성하고 고학년으로 갈수록 자신과 멀리 떨어진 세계를 인식하도록 하는 것에 초점을 두는 교육내용의 구성의 원리를 말한다. 그러나 여기서는 저학년과 고학년 모두 [자신-가정-학교-사회]라는 확대되는 환경요소를 모두 포괄하며, 이러한 확대되는 환경에서 학습자가 경험하는 양성평등적 사건을 중심으로 하는 프로그램을 구성하도록 고려하는 것으로 저학년용과 고학년용의 프로그램 연결성을 찾고자 한다.

그리고 저학년용과 고학년용 프로그램간의 차별성의 문제는 나선형 교육과정의 원리를 차용하여 해결하고자 하였다. 일반적으로 ‘나선형 교육과정’이라는 것은 계열성을 고려할 때 저학년에서 고학년으로 내용의 계열성을 고려하는 과정에서 동일한 내용이나 소재에 대하여 저학년에 비하여 고학년으로 갈수록 ‘특수하고, 어렵고, 복잡하며, 추상적인 형태’로 학습 내용을 제시하여 내용의 차별성을 만드는 것을 말한다. 예를 들어 동일한 ‘양성평등한 가정’의 경우에도 저학년의 경우에는 일상적으로 나타나는 집안일에 대한 엄마 아빠의 차별이라는 사건을 중심으로 하는 단순한 접근을 통해 양성평등적 의식을 고취시키고자 한다면, 고학년의 경우에는 좀더 특수한 사례인 명절의 모습을 통해 더 깊이 사고하여 양성평등적 의식을 갖도록 하는 경우가 될 것이다. 또한 가족과 관련 제도적인 측면에서의 성불평등한 모습과 관련한 내용을 다룰 경우에도, 저학년에서는 가계도를 통해 접근하고자 하였다면 고학년에서는 호주제를 통한 가부장제의 모습을 통해 접근하고자 하였다.

또한 나선형 교육과정의 원리는 내용을 제시하는 방법에서도 활용하였는데, 프로그램에서 사용하는 사례나 활동에서, 저학년의 경우는 단순히 게임이나 놀이를 통해 활동을 하도록 한 것이라면 고학년의 경우는 분석과 사고 과정을 많이 활용하도록 하였다. 그리고 학습자들이 알아야 하는 개념의 경우에도 저학년은 단순하고 쉬운 용어와 의미 알기에 그치도록 하였다면 고학년의 경우는 좀 더 복잡하고 다양한 자료를 제시하여 그 의미를 스스로 깨닫도록 하는 것에 초점을 두었다.

다) 구성된 프로그램의 내용

위에서 제시한 내용의 범위와 계열성을 고려하여 구성된 프로그램의 세부 목차와 내용 구성은 저학년용과 고학년용으로 구별하여 살펴보면 다음과 같다. 4학년부터 6학년을 대상으로 하는 고학년용의 경우는 전체 21차시 수업을 기준으로 하여 프로그램을 구성하였으며, 1학년에서 3학년에서 주로 활용될 저학년용은 전체 18차시 수업을 기준으로 프로그램을 구성하였다. 개별 프로그램 제목 하나하나가 40분용 초등학생 수업시간에 맞추어 만든 프로그램이다.

저학년용 프로그램과 고학년용 프로그램의 세부 목차와 하위내용 등에 대한 구체적인 내용을 정리하면 다음의 <표 Ⅳ-11 >, <표 Ⅳ-12 >와 같다.

<표Ⅳ-11> 아동기 양성평등 의식 교육프로그램의 영역별 세부 주제 목록(저학년용)

영 역	세부 목차	양성평등 주제요소 관련
		양성성	성평등	성교육
양성 평등한 ‘나’	남녀 몸은 소중해요			◎
	내 안의 양성성 찾기	◎
	성차별은 나빠요!		◎
	씩씩한 신데렐라	◎
양성 평등한 ‘가족’	멋진 아빠, 멋진 가족!	◎
	서로 돕는 엄마, 아빠		◎
	사라진 엄마 가족		◎
	평등 가족의 약속		◎
양성 평등한 ‘학교’	운동장에서 함께 놀아요!	◎
	학급 티셔츠 만들기	◎
	다 같이 가꾸는 우리 반		◎
	이런 짝꿍 싫어요			◎
양성 평등한 ‘사회’	남자만 귀한가요?		◎
	무엇이든 될 수 있어요!	◎
	여성위인을 만나봐요		◎
	이런 사람 무서워요!			◎
	이럴 땐 이렇게			◎
	눈앞에 어른어른...			◎

<표 Ⅳ-12> 아동기 양성평등 의식 교육 프로그램의 영역별 세부 주제 목록(고학년용)

영 역	세부 목차	양성평등 주제요소 관련
		양성성	성평등	성교육
양성 평등한 ‘나’	겉모습은 다르지만			◎
	성차이와 성차별		◎
	나의 성장 그래프	◎
	내가 가진 양성의 모습	◎
	unisex 세상 속으로	◎
양성 평등한 ‘가족’	사라지는 가부장제		◎
	친구야, 너희 집은 어때?		◎
	집안일은 언제나 함께		◎
	함께 만들어 가는 즐거운 명절		◎
양성 평등한 ‘학교’	출석번호 1번은 항상 남자?		◎
	학급 일에 [女男]이 따로 있나요		◎
	요리 체험교실	◎
	평등한 학급 규칙, 우리 손으로		◎
양성 평등한 ‘사회’	남자 간호사, 여자 파일럿	◎
	여성도 신나게 일하는 평등사회		◎
	여자도 나라를 지켜요	◎
	TV 드라마는 성차별 교과서		◎
	양성평등한 광고 만들기		◎
	우리 몸은 상품이 아니에요			◎
	이럴 땐 조심하세요			◎
	야한 장면, 이제는 NO			◎

(3) 프로그램의 교육 주체

아동기 초등학생의 양성평등 의식 교육을 위한 프로그램을 구성하는 과정에서 이 프로그램의 주체를 누구로 할 것인가는 프로그램 개발 과정에서 또 하나의 중요한 논의거리였다. 궁극적인 목적이 초등학생이니, 초등학생을 최종목표로 하는 것이 타당하겠지만, 초등학생에게 양성평등의식이 형성되도록 하는 교육의 매개자로서 교수자를 누구로 볼 것인가가 문제였던 것이다. 초등학교를 통해서 양성평등 의식 형성을 한다면 중요한 매개자는 초등학교 교사가 될 것이다. 그러나 가정을 중요한 매개자로 본다면 부모가 될 것이다.

다양한 자문진의 의견과 기존 프로그램과의 연계성을 고려하여 프로그램의 주요 매개처는 학교로 하며 교사가 주된 프로그램의 주체이고 학부모 또한 프로그램의 중요한 매개자로서 역할을 부여하기로 하였다. 그러나 교사와 학부모를 단순히 초등학생의 양성평등 의식 형성을 위한 매개자로 선정하는 것은 무리가 있다. 다수의 연구(조옥라 등, 2000: 정해숙 등, 2002)에서 양성평등을 위한 교육에서 필수적인 것이 교육자의 양성평등 의식이 전제되지 않으면 올바른 양성평등 교육이 어렵다는 점을 강조하고 있기 때문이다.

따라서 학부모와 초등학교 교사는 양성평등 교육을 수행하는 행위자이면서 스스로 학습자여야 하는 이중적 역할을 가질 수밖에 없다. 결국 초등학교 교사와 학부모들이 초등학생을 대상으로 양성평등 의식 교육을 실시하기 전에 스스로 양성평등의식을 가질 수 있도록 해야 한다는 점이 프로그램 구성이 전제되었다. 그리고 초등학생이 학교와 가정에서 동일한 주제에 유사한 톤으로 학습할 수 있는 방식에 대한 고려 또한 필요하였다.

결국 이러한 논의에 집중하여 본 프로그램에서는 프로그램의 운영 주체와 관련하여 다음과 같은 몇 가지를 정하였다.

첫째, 프로그램의 기본적인 주체는 학교로 설정하고 프로그램의 운영과 실행의 주체를 학교로 한다. 따라서 초등학생의 양성평등 의식 교육을 위한 주체로서 학교를 고려하여 본 프로그램 구성에서는 개별적인 차시별 수업에 대하여 학교에서 교과별 수업, 재량활동, 토요 휴무일 활동 등으로 재구조화하여 프로그램 운영을 구상할 수 있도록 제시할 것이다.

둘째, 프로그램 실행의 주체는 교사이다. 이 과정에서 교사는 학생을 대상으로 수업을 운영하여 학생들에게 양성평등 의식을 길러주는 교수자로서의 역할을 할 뿐만 아니라 스스로 양성평등 의식을 학습하여야 한다. 이를 위하여 본 프로그램에서는 교수자로서의 교사와 학습자로서의 교사라는 두 가지 역할을 고려하여 프로그램을 구성하였다. 즉 교수자로서의 교사를 위해서는 40분 수업을 진행할 수 있는 수업 지도안과 수업시 바로 사용할 수 있는 학습자용 활동지와 교사용 수업 자료를 구성하였다. 또한 학습자로서의 교사를 위하여 양성평등 차시별 해당되는 교사용 읽기자료를 구성하여 교사의 양성평등에 대한 학습기회를 제공하기로 하였다.

셋째, 프로그램 실행의 또 다른 주체는 학부모이다. 학부모는 학교에서 학생이 학습한 내용을 확인하고 이를 심화하는 과정을 통해 배운 내용을 내면화하도록 하는데 중요한 역할을 수행하는 학습 촉진자이다. 그러나 교사와 동일하게 학부모 또한 양성평등 의식에 대한 기본적인 이해가 필요하다. 따라서 학부모의 이러한 이중적인 역할을 고려하여 학부모용 자료를 구성하였는데, 학습자로서의 학부모 역할을 고려하여 학생이 수업 시간에 배운 양성평등 내용과 관련하여 스스로 확인해 볼 수 있는 내용과 자녀인 학습자에게 확인하고 더 알려줄 수 있는 내용을 중심으로 구성하였다.

넷째, 프로그램의 최종 수혜자는 초등학생이다. 초등학생은 다른 학습자에 비하여 1학년에서 6학년이라는 긴 학습기간을 가지는데, 이 기간에 걸쳐 이루어지는 발달의 차이는 매우 크다. 따라서 앞에서도 이야기하였듯이 학생은 저학년(1학년부터 3학년까지)과 고학년(4학년부터 6학년까지)으로 구분하였다. 이 프로그램에서 학생들은 학습의 수혜자이면서 실제적인 수업의 주체이다. 따라서 교사와 학부모를 통하여 양성평등 의식 형성이 가능하도록 하였으며, 이를 위하여 학습자 스스로 활동할 수 있는 학습지 위주로 구성하였다.

(4) 차시별 내용 구성과 원리

초등학생을 위한 양성평등의식 교육프로그램의 차시별 개발 내용 구성은 [교사용/ 학생용/ 학부모용]이라는 세 주체를 고려하여 구성되었다. 따라서 차시별 수업 내용에서는 이 세 주체를 고려하여 세부 항목을 구성하였다. 세부적으로 보면, [활동목표/ 활동개요/ 유의사항/ 활동과정안], [학생용 활동자료], [교사용 활동자료], [교사용 읽기 자료], [수업일지], [양성평등 학부모 통신]으로 구분되어 있다.

먼저 [활동목표/ 활동개요/ 유의사항/ 활동과정안]은 교사를 위해 제시된 것으로 40분 수업을 위해 교사가 알아야 할 기본적인 활동 준비와 진행과정에 대한 이해를 돕기 위해 제시된 것이다. 활동과정안은 세안이 아니라 약안이며, 교사들이 한 눈에 보고 수업의 흐름을 이해하도록 단순하게 구성하였다.

둘째, [학생용 활동자료]는 학습자가 활동할 수 있도록 단순화한 것이다. 수업의 진행과정에서 학생들이 활동할 수 있도록 학습지를 제시한 것으로 초등학교 교과서 수준을 고려하여 활동의 유사성을 갖도록 하였다. 교사가 활동지를 복사하여 학생들에게 나누어 주고 수업을 진행할 수 있도록 단순하게 구성하는데 초점을 두었다.

셋째, [교사용 활동자료]는 교사가 수업을 하면서 사용하는 보조 자료이다. 따라서 경우에 따라서 학생용 활동자료에 대한 문제지이거나 정답지일 수도 있고, 학습자의 학습활동에 대한 보충설명 자료일 수도 있고, 학생들에게 수업을 안내하는 흥미유발 도구이기도 하다. 따라서 교사는 이 부분을 실물화상기나 컴퓨터 등을 활용하여 학생들에게 전체적으로 보여주거나, 이 자료를 활용하여 설명할 수 있도록 구성하였다. 이러한 자료는 최대한으로 제공하여 교사가 특별한 준비 없이 매 수업시간 주어진 [교사용 활동자료]를 통하여 수업을 운영할 수 있도록 노력하였다.

넷째, [교사용 읽기자료]는 교사 스스로 양성평등 관련한 다양한 주제에 대하여 학습할 수 있는 자료를 제공하고자 한 것이다. 이는 학습자로서의 교사를 상정한 것이며, 양성평등과 관련한 다양한 정보를 엄선하여 제공하고 있으며, 필요한 경우는 참고자료나 참고사이트도 제공하고자 하였다.

다섯째, [수업 일지]는 개발된 프로그램에 대하여 초등학교 교사들이 시범적으로 적용을 해보는 과정에서 나타난 다양한 반응을 적어 실제 이 수업을 행하는 교사들에게 도움을 주기 위하여 구성되었다. 실제 학생들의 활동과정을 사진으로 제시하고, 활동별로 유의사항이나 문제점, 학생들의 활동 결과물 등을 제시하고자 하였다.

마지막으로 [양성평등 학부모 통신]은 학부모를 대상으로 양성평등 교육을 함과 동시에 학생이 학교에서 배운 내용을 확인하면서 한 번 더 양성평등 의식을 강화하도록 제시한 것이다. 앞면과 뒷면의 두 쪽으로 구성되어 있으며, 학교에서 앞뒤 양면을 한 장으로 복사하여 학생들 편으로 보낼 수 있는 통신문으로 활용하도록 하였다. 앞면에는 주로 그날 학생이 학습한 내용과 그 내용을 학습한 이유에 대하여 제시하면서 마지막으로 집에서 배운 내용을 확인할 수 있는 질문거리를 제시하였다. 그리고 뒷면의 경우는 학습자가 그날 배운 내용과 관련하여 가정에서 확인해볼 수 있는 양성평등과 관련한 조사지 또는 부모가 알아야 할 내용 또는 부모가 아이와 같이 배워야 할 내용 등이 제시되어 있다.

그리고 이러한 일관된 프로그램의 내용 구성에서 다음과 같은 학습의 원리를 고려하여 프로그램을 완성하였다.

첫째, 모듈화의 원리이다. 제시된 세부 프로그램은 순서대로 진행함으로써 목표에 도달할 수도 있지만, 필요한 경우 한 주제에 대하여 독립적으로 선택하여 1차시 수업으로 행해도 되도록 세부 프로그램을 독립된 내용으로 만들었다. 즉 이전 내용의 프로그램을 꼭 적용하지 않고 하나의 차시를 독립된 수업으로 운영하여도 학습이 가능하도록 구성한 것이다. 그렇다고 하여 각 세부 프로그램이 연속되지 않은 것은 아니다. 전체적인 내용을 순서대로 활동하면 전체저인 양성평등 의식 고양이라는 목표를 더 수월하게 도달할 수 있으며, 독립된 세부 내용을 그냥 하나의 수업으로 운영할 수도 있도록 하는 모듈의 원리를 강조한 것이다.

둘째, 자기 학습성의 원리이다. 기본적으로 모든 차시는 교사가 학생들에게 학습내용을 전달하는 방식이 아니라 학습자가 스스로 이해하여 내면화 및 실천하는 것에 초점을 두고 있다. 기본적으로 교사가 수업 전체를 진행하고 안내하지만 학습자 스스로 학습하지 않는다면 학습이 이루어지지 않는다는 측면에서 자기 학습성이 강조된다. 이는 교사에게도, 학부모에게도 초등학생에게도 동일하게 적용되는 원리이다.

셋째, 실행의 원리이다. 양성평등과 관련하여 최종의 학습자인 초등학생이나 학부모가 세부 프로그램에 대하여 지식적인 측면에서 이해하는 것이 아니라 각 프로그램마다 그 내용과 관련하여 부모로서의 자신의 인식과 자녀의 특징에 대한 인식이나 자녀와의 활동을 실시해보도록 하는 실행 과정을 강조한다. 필요한 경우에는 자신이나 자신의 자녀에 대한 적용과정을 확인해 볼 수 있는 내용도 제시하려고 하였다.

Ⅴ. 프로그램 활용․보급 방안

Ⅴ. 프로그램 활용․보급 방안

1. 프로그램 활용 방안

Ⅴ. 프로그램 활용․보급 방안

가. 재량활동을 통한 활용 방안

본 프로그램은 기본적으로 재량활동용으로 개발되었다. 제 7차 국민공통기본교육과정에서는 초등학교의 경우 60-68시간을 재량활동에 배정하여 심화․보충학습을 위한 교과재량활동과 범교과학습과 자기주도적 학습을 위한 창의적 재량활동을 하도록 규정하고 있다. 이 시간은 학교 재량으로 다양하게 활동할 수 있으므로 체계적인 계획과 준비로 양성평등의식 교육에 초점을 맞추어 다양한 학습이 가능하다. 또한 설문조사결과에서도 양성평등의식 교육이 학교에서 제도적으로 도입된다면 재량활동시간을 선호하는 것으로 나타나 이 시간에 적극 활용될 수 있도록 구성하였다.

본 프로그램은 저학년용과 고학년용으로 구분하여 1학년에서 3학년에서 주로 활용될 저학년용은 전체 18차시 수업을 기준으로 프로그램을 구성하였으며,  4학년부터 6학년을 대상으로 하는 고학년용의 경우는 전체 21차시 수업을 기준으로 하여 프로그램을 구성하였다. 개별 프로그램 제목 하나하나가 40분용 초등학생 수업시간에 맞추어 만든 프로그램으로서 기본적으로 제시된 프로그램을 순차적으로 적용하면 된다.

나. 교과학습을 통한 활용 방안

현재 초등학교에서의 양성평등의식 교육은 주로 성교육시간에 많이 다루어지며 다음으로는 일반 교과과목에서 자율적으로 이루어지는 것으로 조사되었다. 현실적으로 재량활동시간을 확보하기 어려운 점을 감안한다면 별도의 시간을 마련하기보다 양성평등 주제를 언급 할 수 있는 일반 교과과목 속에서 다루는 것도 초등학생들의 양성평등의식 증진에 큰 도움을 줄 수 있을 것으로 보아진다.

특히 제 7차 교육과정 이후 교과내용 중 양성평등 주제를 다룰 수 있는 내용들이 많이 포함되어 교사의 관심과 인식정도에 따라 양성평등의식 교육이 교과수업을 통해서도 이루어질 수 있는 여지가 증가하였다. 본 프로그램에서는 초등학교 1학년부터 6학년까지의 주요교과 내용을 분석하여 본 프로그램에서 제시된 차시별 내용이나 소재를 교과서의 해당내용과 연계하여 교과수업에서 활용할 수 있도록 제시한 바 해당 교과 단원의 학습목표속에 양성평등 관련 요소를 포함시켜 지도한다면 양성평등의식 증진에 많은 도움을 줄 수 있을 것이다.

다. 특별활동 및 주5일제 휴일지도를 통한 활용방안

특별활동은 교과와 상호보완하면서 학생의 심신을 조화롭게 발달시키기 위하여 실시하는 교과 이외의 활동으로 다양한 자기표현의 기회를 제공하여 아동의 개성과 소질을 계발·신장하고, 건전한 취미를 가지게 하여 자아실현을 돕고, 여가를 잘 활용할 수 있게 하는 것을 목적으로 한다. 제7차 교육과정에서는 자치, 적응, 계발, 봉사, 행사활동의 다섯 영역으로 구성되어 있는데, 각 영역에 대한 배당시간과 구체적 활동내용은 해당학교의 특성과 실정에 맞게 선정하도록 되어 있다(교육부, 1997).

본 프로그램은 모듈화의 원리에 기초하여 구성된 것으로 양성평등의 하위주제인 양성성, 성교육, 성평등의 영역으로 재구성하여 특별활동시간에 활용하는 것이 가능하다.

또한 주 5일제 수업의 도입으로 다양한 휴일지도 교육내용이 요구되고 있으며, 다가오는 미래사회에서는 양성평등의 이념과 양성성과 같은 유연한 특성이 시대적인 요구에 부합되는 바람직한 특성으로 자리잡고 있는 바, 본 프로그램은 이와같은 시대적인 필요에 부응하는 유용한 자료로 활용될 수 있을 것이다.

라. 학교 밖에서의 활용방안

본 프로그램은 학교현장을 위하여 개발되었으나 대부분의 활동은 청소년단체와 수련시설, 기타 사회단체가 주관하는 양성평등을 위한 교육 프로그램으로 활용할 수 있다.

특히 학부모용 통신의 경우는 학부모 교실에서도 학부모를 대상으로 간단히 교육하는 교육자료로 활용할 수 있다.

그리고 여기 제시된 활동을 교사가 수업에서 가르칠 수 있도록 하기 위해서 교사용 활동 자료로 활용하는 등의 교사용 연수나 워크샵 자료로 활용하는 것도 가능하다.

2. 프로그램 보급을 위한 정책제언

가. 양성평등의식 교육을 위한 의무화 방안 추진

설문조사 결과에서도 나타났듯이 학교에서 양성평등 교육이 적극적으로 이루어지지 못하는 가장 큰 이유는 양성평등 교육이 제도화 되어 있지 않다는 점을 들 수 있다. 현재 양성평등 교육은 교육기본법에 명시되어 있지만 권고수준에 머무르고 있는 실정이어서 적극적으로 추진하는데 어려움이 있다. 왜냐하면 현실적으로 교사들이 양성평등 교육에 관심을 보인다 할지라도 기존에 이루어지고 있는 교과활동, 특별활동, 재량활동 시간에 양성평등 교육을 따로 적용하는 데는 한계가 있다. 따라서 개발된 양성평등의식 교육프로그램이 현장에 보급되어 활용되기 위해서는 현행 교육과정 속에서 어떻게 적용될지에 대한 현실적 방안으로서 성교육과 같이 교육 시간확보에 대한 제도적 장치가 마련되어야 한다.

최근 교육부에서는 성매매 예방교육의 실시와 더불어 성교육 10시간 중 일정 시간을 확보해서 양성평등 교육을 추진하도록 하는 지침을 만들어 시달한 바, 지금까지의 권고수준보다는 보다 적극적인 양성평등의식 교육이 학교 내에서 이루어지는 것이 가능할 것으로 보아지며, 지금과 같은 의무화를 위한 조치가 지속적으로 요구된다.

나. 관리자 및 교사교육 강화

양성평등의식 교육프로그램이 학교에 보급되고 활용되기 위해서는 성평등의식 교육의 주체로서 교육을 담당하는 교사와 학교장에 대한 체계적 성평등교육 실시가 무엇보다 중요하다. 이번 설문조사 결과에서도 양성평등의식 교육을 담당하는 사람으로 담임교사를 가장 많이 들고 있었다.

교사는 부모 못지않은 강력한 사회화의 대행자로서 교사의 가치관, 언어, 행동을 통해 학생들의 의식변화에 직접적인 영향력을 행사하기 때문에 교사의 의식과 태도는 매우 중요한 요소이다. 즉 제도적인 조치도 필요하지만 학교현장에서 양성평등한 교육이 이루어지기 위해서는 일차적으로 교육자 자신이 양성평등의식을 지녀야 한다. 왜냐하면 제도적, 법률적인 뒷받침이 있다 해도 결국 교육내용은 교사의 해석을 거쳐 학생들에게 전달되기 때문이다.

그리고 근본적인 교사의 인식전환이 이루어질 때 각종 양성평등의식 증진을 위한 교육 프로그램이 학교현장에서 적극적으로 활용될 수 있을 것이다. 현재 교원연수 과정에는 정책과목으로서 양성평등과목이 1-2시간 포함되도록 짜여있으나 모든 교육과정에 다 적용되는 것은 아니고, 또 의식변화를 꾀하기에는 너무 적은 시간이다. 따라서 모든 교사연수에 교양과목으로 한 두 시간 할애하기보다는 양성평등의식 개혁을 위한 전문가 과정 연수(최소 60시간 이상)가 도입되어야 한다. 또한 전략적인 방법으로서 고위 관리자를 중점적인 대상으로 삼는 것도 한 방안이다.

또한 여성부 차원에서 우수 양성평등의식 교사에 대한 표창을 초ㆍ중ㆍ고 각급 학교별로 확대하여 실시하는 것도 교사들의 양성평등의식 교육에 대한 관심과 동기를 부여하는 방법이 될 수 있을 것이다.

다. 양성평등 시범학교 운영

양성평등 시범학교 운영은 지역 전체에 상징적이고 가시적인 효과를 줄 뿐 아니라 실제 양성평등 교육을 실시함에 있어 제기되는 문제점과 개선점을 교육활동 전반에 걸쳐 파악할 수 있고, 아울러 학생, 교사, 학부모를 대상으로 하는 총체적인 접근이 가능하다는 점에서 양성평등의식 교육 실현을 위한 매우 효과적인 접근방법이라고 볼 수 있다.

이번 설문조사 결과에서도 양성평등 시범학교와 일반학교 초등학생들간의 양성평등의식 차이를 비교해보면 가정생활 영역을 제외한 거의 모든 생활영역에 걸쳐 시범학교 학생들의 양성평등의식 수준이 높은 것으로 나타났는데, 이는 양성평등의식 증진을 위한 시범학교 운영의 효과를 반영하는 것으로 볼 수 있다.

따라서 시범학교 운영이 지속적으로 추진된다면 양성평등의식 교육에 대한 인식의 확대와 양성평등한 가정, 학교, 사회문화 정착에 기여하는 바가 적지 않을 것으로 기대된다. 그러나 초등학교의 경우 교육인적자원부에서 지정한 시범학교는 1개 학교에 불과하고, 2003년도까지 지정 운영되었다.  현재는  각 시도 교육청 차원에서 양성평등 시범학교가 운영되고 있으나 전국적으로 확산되지는 못하고 일부 특정지역에서만 이루어지고 있는 실정이다.

특히 양성평등연구학교에서는 프로그램 개발과 보급에 대한 욕구가 가장 시급한 것으로 나타나고 있었는데, 이와같이 양성평등시범학교가 많을수록 프로그램 및 학습자료 개발이 활발히 이루어지며 이는 다시 양성평등의식 교육에 대한 관심의 확대와 나아가 우리 사회의 양성평등 문화 정착에 기여할 수 있을 것이다.

라. 양성평등 교육을 교사 및 학교 평가요소로 삽입

개발된 교육 프로그램이 적극적으로 보급, 활용되기 위해서는 위에서 언급한 의무화 방안의 연장선에서 이루어질 수 있는 것으로 교육부의 교육청 장학지도 및 평가시 양성평등 교육의 실천 정도를 하나의 평가 지표로 포함시키는 방안이 필요하다. 최근 시․도교육청에서 일 년에 두 번 이루어지고 있는 장학지도 내용에는 양성평등 교육이 얼마나 잘 이루어지는지에 대한 항목이 포함되어 있다.

그러나 현재 시․도교육청에서 학교를 대상으로 양성평등 교육 항목에 관한 장학지도가 얼마나 구속력 있게 이루어지고 있는가에 대해서는 의문이다. 왜냐하면 일선학교의 장학지도 내용에는 양성평등 교육 이외에 평가항목이 매우 다양하고 많기 때문에 장학지도에 어려움이 있고, 장학업무 담당자의 관심영역에 따라 평가 비중이 달리 적용될 수도 있기 때문이다. 더욱이 현재 양성평등 교육 관련 장학지도에 따른 후속조치가 없기 때문에 단순히 권장사항에 머무는 수준이다.

따라서 단순한 장학지도 범위에 포함시키는 수준 이상의 포상이나 평가점수 반영 등 실질적인 인센티브가 주어질 수 있도록 조치를 취하거나, 적어도 현장에서 우선 순위에서 밀리지 않고 실제적인 장학지도가 이루어질 수 있도록 강조할 필요가 있다.

양성평등시범학교를 늘리는 것뿐만 아니라, 프로그램 실시학교에 대해 학교평가시 유리하게 인정하고, 양성평등실천교원표창 등으로 양성평등실천교원에 대한 보상이 주어지는 것도 양성평등의식 교육을 확산시키고 교육 프로그램을 보급하는데 기여할 수 있을 것이다.

마. 양성평등 실천대회 개최

양성평등의식 교육에 대한 관심과 프로그램 개발 및 보급을 활성화하기 위해서는 여성부 주관으로 혹은 교육인적자원부와 협의 하에 각종 형태의 양성평등실천대회를 추진하는 것도 유용한 방안이다. 양성평등의식 교육은 어떤 의미에서 교과로 다루어야 할 내용이라기보다 일종의 의식개혁운동으로 받아들여지고 있고, 다른 교과목에 비해 교사들의 관심과 흥미가 낮다.

예를 들면 전문가 의견조사에서 교육부 여성정책담당관실 또는 여성부와 교육부와의 협력을 통해 여성주간 행사로 ‘양성평등의식 교육 실시’ 주간으로 선정하고, 신청하는 학교에 사업비를 지원하거나, 양성평등시민단체와의 공동학예행사 개최, 양성평등 캠프 운영 등을 실천대회 내용으로 제시함

따라서 현행 특별 연구교사 운영에 양성평등 교육 연구영역을 포함시켜 연구비를 지원하여 연구 활동을 전개하게 하는 방안, 양성평등수업연구대회를 강구해 본다. 그리고 각급 단위 학교 교사들이 수업현장에서 활용한 각종 수업자료집을 중심으로 자료 전시회를 개최하거나, 우수 교육 프로그램을 모아 자료집으로 발간 배포한다면 일반인들에게 양성평등에 대한 인식을 홍보하고, 현장에서 활용되고 있는 검증된 프로그램을 확보, 확산하는 계기가 될 수 있을 것으로 생각된다.

한편 지금 개발된 교육 프로그램을 그대로 현장에 적용한 양성평등 실천사례를 공모하여 개발된 교육 프로그램의 지속적인 보완과 개선을 해나가며 피드백을 받는 것도 새로운 프로그램의 개발 못지않게 중요하게 이루어져야 할 것이다.

바. 양성평등의식 교육의 정보화 지원

양성평등의식의 향상은 기본적으로 양성평등한 사회문화적 분위기 형성과 맥을 같이하며 여기에는 매스미디어의 영향이 절대적이다. 따라서 영상시대에 걸맞는 프로그램과 교육자료 개발이 필요하며, 영상매체 제작을 위한 지원이 이루어져야 한다. 즉 프로그램 개발시 음향과 영상자료도 동시에 포함될 수 있도록 제작된다면 훨씬 더 학생들의 눈높이에 맞춘 프로그램 개발이 가능할 것이고 교사들의 입장에서도 별도의 사이트를 찾지 않아도 되기 때문에 교육 프로그램 이용에 대한 접근도가 높아질 것으로 보인다. 또한 개발된 교육 프로그램을 사이버 공간을 활용해 적극적으로 홍보할 수 있도록 지속적인 정보제공과 관리가 이루어져야 하는데 이와 같이 최근의 시대적인 흐름에 맞춘 프로그램 개발과 보급을 위해서는 이에 따른 인력과 예산 확보가 수반되는 것이 필요하다.

Ⅵ. 결    론

Ⅵ. 결  론

Ⅵ. 결 론

본 연구는 여성부에서 추진하고 있는 ‘생애주기별 양성평등의식 교육프로그램 개발’의 일환으로 이루어진 것으로 우리 사회의 양성평등한 문화확산과 정착을 위해서는 무엇보다 교육을 통한 사회문화적 성역할에 대한 올바른 인식전환이 절실히 필요하다는 점에서 출발하고 있다.

양성평등의식 교육은 전 생애에 걸쳐 이루어진다고 볼 수 있으나 특히 아동기는 학교라는 본격적인 사회생활이 시작되는 시기로 가정과 학교에서 이중적인 성역할을 체험하며, 성역할에 대한 고정관념이 강하게 형성되는 시기이다.

따라서 본 과제는 자라나는 어린이들의 바람직한 성역할 의식 형성을 위해 아동기 발달특성 및 교육환경을 고려한 교육 프로그램을 개발하여 교육현장에서 손쉽게 활용할 수 있도록 하는데 주안점을 두고 추진되었다.

이를 위해 초등학교에서의 양성평등의식 교육현황을 파악하고, 초등학교 아동과 학부모를 대상으로 한 양성평등의식 실태를 진단하였다. 조사 결과 초등학교에서의 양성평등의식 교육은 대체로 성교육과 병행해서 이루어지고 있으며, 근본적으로는 제도적인 요인이 가장 큰 문제라고 할 수 있으나 현실적으로 지금 시급히 요구되는 것은 현장에서 활용할 수 있는 학습자료 및 교육 프로그램 개발에 대한 요구가 높았다.

이에 따라 양성평등의식 교육프로그램 개발을 위하여 전문가 의견조사, 초등학교 양성평등의식 교육현황 조사, 초등학생 및 학부모 양성평등의식 실태를 조사하였고, 이를 바탕으로 초등학교 저학년용(1-3학년)과 고학년용(4-6학년)으로 구분한 실천적인 형태의 교육 프로그램을 개발하였다.

특히 본 연구를 통해 개발한 아동기 양성평등의식 교육프로그램은 발달단계수준을 고려하여 2종으로 개발하였다는 점 이외에 모듈방식으로 구성한 각 단위 프로그램에 대해 시범적용을 통해 현장 적용성을 높였다는 점,  학부모통신을 통해 학부모도 참여하게 함으로써 학습내용이 가정과의 연계속에서 이루어지도록 시도함으로써 교육대상자인 아동은 물론 프로그램을 실시하는 교사와 학부모 자신도 자신의 성역할관이나 성차별의식을 점검하고 반성적으로 성찰할 수 있는 계기가 될 것으로 기대된다.

그러나 무엇보다 중요한 것은 이와 같은 맥락에서 개발된 교육 프로그램이 보다 광범위하게 보급되고 활용되는 것이라고 하겠다. 이를 위해서는 교과시간확보, 교사연수, 양성평등 교육에 대한 평가 등 제도적인 접근이 우선적으로 추진되어야 하겠지만 시대적인 요구로서의 양성평등이념에 대한 공감이 이루어지고 생활화될 수 있도록 전체 사회문화적인 맥락속에서 지속적인 뒷받침이 이루어져야 할 것이다.

참고문헌

참고문헌

강란혜, 1990, 『아버지의 양육행동과 아동의 성역할 특성간의 관계분석』,               이화여대 대학원 석사논문.

곽삼근, 1998, 『여성과 교육』, 박영사.

교육부, 1999, 『양성평등 학교문화 선생님이 만듭시다』.

구정화 외(2002). 초등학교의 양성평등한 진로지도 프로그램 개발. 교육인적자원부.

국정홍보처(2003). 2002년 양성평등의식조사.

김남순, 2003, 『발달심리학』, 교육과학사.

김선정, 2002,『초등학생의 성역할 고정관념, 성역할 정체감 및 자아존중감               의 관계』, 충남대 교육대학원 석사논문.

김영천, 1997, 『네 학교 이야기 : 한국 초등학교의 교실생활과 수업』, 문               음사.

김재인 외(2001). 부모의 양성평등의식 교육프로그램 개발. 한국여성개발원.

김재춘ㆍ왕석순, 1999, 『제7차 교육과정에서의 양성평등 교육 실현방안 연               구』, 한국교육과정평가원.

김재인 외, 1993, 『초, 중등학교 교육과정에 나타난 남녀역할 연구』, 한국               여성개발원.

김재인 외, 2001, 『여성교육개론』, 교육과학사.

김지아, 1993, 『성역할 정체감에 따른 자아존중감 및 사회적응연구』, 고               려대 교육대학원 석사논문.

김태정, 2003, 『학교교육의 성차별 실태와 해소방안 연구』, 한국교원대                 교육대학원 석사논문.

명덕초등학교(2003). 양성평등교육과정 편성ㆍ운영으로 성평등 의식 함양. 양     성평등 연구학교 보고서.

명덕초등학교(2003). 학년별 교육과정 재구성을 통한 양성평등교육과정 편      성․운영. 양성평등 연구학교 보고서.

민남정, 2001, 『성역할정체감과 남녀평등의식과의 관계』, 전남대 교육대               학원 석사논문.

민무숙 외, 2003, 『초등학교의 양성평등한 진로지도 프로그램개발』, 교육               인적자원부.

박영애 외, 2002, “아동이 지각한 어머니의 양육행동과 아동의 자아존중감               간의 관계”, 《한국심리학회지》 vol. 15(4).

박은혜 외(2003). 생애주기별 남녀평등의식교육의 기본방향 연구 및 유아기 평       등의식 프로그램 개발. 여성부.

박인순, 2001, “학교에서의 성불평등 현상”, 《여성이론》 제4호.

백난희, 1997, 『학교교육의 성역할 재생산에 대한 연구』, 한국교원대 교               육대학원 석사논문.

변명숙ㆍ성옥련, 2000, “초등학교 아동의 성역할 특성의 발달”, 《한국심리               학회지》 vol.5(1).

변화순 외, 2004. 성매매 예방교육프로그램 및 지도모형 개발 연구. 교육인               적자원부.

서영숙, 1986, “초등학교 아동의 성역할 고정관념의 발달적 경향과 성평등               역할교육에 따른 변화”, 《아세아여성연구》, 숙명여자대학                교.

서혜연, 1988, 『아동의 성역할태도와 아버지의 성역할 고정관념에 대한 연               구』, 계명대 교육대학원 석사논문.

손이전, 2002, 『초등학생이 인지하는 성차별 경험에 관한 여성주의적 분                석』, 신라대 사회정책대학원 석사논문.

손흥숙, 2004, “양성평등교육정책: 주변에서 주류로?”, 《교육사회학연구》               14(2).

신숙영, 2001, 『초등학교 아동의 성역할 고정관념에 관한 연구』, 충남대               교육대학원 석사논문.

신선미 외, 2004, 『학부모의 양성평등한 진로지도 능력향상을 위한 연                  구』, 교육인적자원부.

심미옥, 1991,  “아동의 성역할 태도에 관한 연구”, 《교육연구》9, 춘천교               대초등교육연구소.

심천초등학교(2002). 초등학교에서 양성평등교육을 통한 평등의식 고취 방안.         양성평등 연구학교 보고서.

안필순, 1994, 『부모의 양육태도와 자녀의 성역할 정체감과의 관계 연                  구』, 인하대 교육대학원 석사논문.

연수중학교(2002). 성역할 정립 프로그램 개발을 통한 양성평등의식 함양 방        안. 양성평등 연구학교 보고서.

염명자, 2004, 『바른생활 교과서에 나타난 성차별적 요소 분석』, 대구교               대 교육대학원 석사논문.

우은복, 2002, “성역할 고정관념과 양성평등사회 실현의 과제”, 《한국교육               연구》 8(1).

유가효, 1994a, “아동 및 청소년의 성역할 정체감과 자아존중감의 관계”,               《과학논집》 20, 계명대학교 생활과학연구소.

유가효, 1994b, “아동후기에서 청소년기에 이르는 성역할 발달에 관한 연                구”, 《한국아동학회지》15(1).

유우영, 1992, 『아동의 성역할 정체감과 자아존중감간의 관계-아버지관련               변인』, 전남대 대학원 석사논문.

유효순ㆍ이성진, 2002, 『아동발달』, 한국방송대학교출판부.

이규락, 2003, 『초등교사의 양성평등 의식 및 행위 분석』, 영남대 교육대               학원 석사논문.

이미화, 1985, 『아동기 자녀의 성유형에 대한 아버지의 영향』, 성균관대                대학원 석사논문.

이성현, 1993, 『초등학교 아동의 성역할 고정관념에 관한 연구』, 이화여               대 교육대학원 석사논문.

이승훈, 2000, 『미디어교육효과 : 성역할 고정관념을 중심으로』, 서강대                언론대학원 석사논문.

이옥형, 1997, 『아동발달』, 집문당.

이승훈, 1999, 『미디어 교육의 효과연구- 성역할 고정관념을 중심으로』.

이정화, 2002, 『양성평등교육을 위한 교사의 성역할 인식과 교수 실제와의               관계』, 성균관대 교육대학원 석사논문.

이재창(1995). 아동의 성역할 태도변화: 교사의 교수태도 및 내용이 미치는 영         향. 한국심리학회지, 7(1), 1-19.

이정화(2002). 양성평등교육을 위한 교사의 성역할 인식과 교수실제와의 관계.         성균관대학교 교육대학원 석사학위논문.

임선희, 1989, “학교의 교육과정과 성별불평등”, 《교육발전논총》 10(1),               충남대교육발전연구소.

장순아, 2002,『양성평등교육이 초등학생의 성역할 태도에 미치는 효과』,              아주대 교육대학원 석사논문.

장은진, 1992, 『아동의 성역할 발달에 영향을 주는 사회환경 요인과 인지              적 요인과의 관계』, 이화여대 대학원 석사논문.

장현용, 2004, 『양성평등교육이 초등학생의 양성평등의식 향상에 미치는               영향』, 한국교원대 석사논문.

장휘숙, 2001, 『아동발달』, 박영사.

전용환, 2002, “학교교육에 있어서 양성평등교육의 과제”, 《지방교육경                영》제7권.

정옥분, 2002, 『아동발달의 이해』, 학지사.

정옥분, 2004, 『아동발달의 이론』, 학지사.

정해숙ㆍ정경아, 1998, 『성인지적 관점에 기초한 제6차 교육과정 운영 및              교과서 분석』, 한국교육과정평가원.

정해숙 외, 2001, 『OECD국가의 성평등 교육정책』, 한국여성개발원.

정해숙ㆍ김연, 2002, 『초, 중등 교육과정의 성인지적 개편을 위한 양성평              등교육 내용』, 한국여성개발원.

정해숙 외(2003). 교사의 성인지적 교육 활동 능력 제고를 위한 프로그램 개발.         교육인적자원부.

조경원, 1999, “양성평등실현을 위한 교육의 방향”, 《교육과학연구》                   29(1).

조옥라 외, 2002, 『양성평등교육 프로그램을 위한 기초모델 연구』, 교육               인적자원부.

최경숙, 2000, 『발달심리학』, 교문사.

충청남도교육과학연구원, 2002, 『양성평등교육의 이해』.

한국여성개발원(1997). 남녀 평등의 이해.

허창수, 2004, “한국교육에서의 젠더평등과 공평”, 《교육사회학연구》                  14(2).

현영자, 2000, 『양성평등교육을 위한 교사의 성역할 정체감 및 의식 연                 구』, 세종대 교육대학원 석사논문.

황창연, 2003. 충남지역청소년의 양성평등의식 실태와 의식향상방안 연구.              충남여성정책개발원.

황창연, 2004. 유아기 부모의 양성평등의식 증진방안 연구. 충남여성정책개              발원.

Australian Capital Territory Department of Education & Training, 1997,          Gender Equity Curriculum Support Paper.

Clarricoates, K.(1980). The importance of BeingErnest...Emma...Tom...Jane.          The perception and Categorization of Gender Conformity                and Gender Diviation in Primary School, Schooling for                  Women‘s Work, ed. R, deem, London: Routledge and                   Kegan Paul. 127-161.

D. Pellegrini, Anthony, 1991, Applied Child Study: A Deveolopment                 Approach, 이은화, 조은진 역, 1995, 『교육현장에서 본 아동               발달 연구』, 이화여대출판부.

Grossman, H. & Grossman, S., 1994, Gender Issues in Education, Allyn                 and Bacon.

Kelly, A. J. Alexander, U. Azam, C.Bretherton, G. A. Dorney, J. Gold, C.            Leahy, A. Sharpley, and L. Spandley(1982), "Gender Roles at            Home and Schools," British Journal of Sociology of                     Education,3(3), pp. 281~296

Larsen, K.S., & long.E. (1988). Attitudes Toward Sex-Roles: Traditional or            Egalitarian? Sex - Roles, 19(1/2). 1-12.

Maccoby, E.E. & Jacklin, C.N.(1974). The psychology of sex differences.

stanford, CA: Stamford University Press

Meyer,B.(1980), "The Development of Girls Sex-role Attitudes," Child             Development , 51(2), pp. 508~514.

Rubie, D. N & Martin, C. L.(1998). Gender development. in Eisenberg,           N.(Ed). Handbook of child psychology(5th ed.),vol 3: social,             emotional, and personal development, 933-1016. New York, NY:          John Wiley & Sons

Twenge, J.M. 등(1997). Changes in masculine and feminine traits over            time: A meta- analysis Sex roles, 36, 241-273.

Saffer, David, 송길연 외 공역, 2001, 『발달심리학』, 시그마프레스.

Sadker, David, 1999, “Gender Equity: Still Knocking at the Class room           Door”, 《Educational Leadership》 vol. 56(7).

The U.S. Department of Education, 2000, Gender Equity Expert Panel :            Exemplary & Promising Gender Equity Program.

UNESCO, 2001, Towards Gender Equality in Basic Education.

Williams, J.E. & Best, D.L.(1990). Measuring sex streotypes: A                   multination study(rev. ed.). Newbury Park, CA: Sage.

부     록

【부록】

「아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급」을

위한 전문가 의견 조사서

안녕하십니까?

저희 충남여성정책개발원은 여성문제를 연구하고 양성평등한 지역사회를 추구하기 위해 충청남도에서 출연한 연구기관입니다. 본원은 현재 여성부에서 추진하는「아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급」에 관한 연구를 수행하고 있습니다.

아동기에 해당하는 초등학교 시기는 가정과 학교에서의 이중적인 성역할을 체험하고 전통적인 성역할에 대해 의문을 제기하는 시기로서 유아기에 형성되기 시작한 성역할 고정관념이 본격적으로 안정화되는 시기입니다.

또한 관련연구결과에 의하면 아동기는 성역할고정관념이 뚜렷해지며 동시에 성역할에 대한 유연성도 증가하는 시기로 초등학교 시기야말로 바람직한 성역할 형성과 양성평등의식 교육에 있어 매우 중요한 시기라고 하겠습니다.

이에 아동기 발달특성에 부합되는 양성평등의식 교육프로그램을 개발하여 학교와 가정 등에서 사용할 수 있는 방안을 모색하고자, 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급과 관련된 전문가 여러분의 견해를 듣고자 합니다.

바쁘시더라도 선생님의 견해가 본 연구에 반영될 수 있도록 충분한 의견개진을 부탁드리며, 협조해주시는데 대하여 진심으로 감사드립니다.

2004년  11월

책임연구원: 황창연(충남여성정책개발원 교육팀장)

공동연구원: 구정화(경인교육대학교 사회교육과 교수)

김영주(충남여성정책개발원 연구원)

김성자(충남여성정책개발원 연구원)

Ⅰ. 양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 개념

(양성평등이념이 추구되는 목적)

최근 사회 전반적으로 양성평등에 관한 관심이 높아지고 있는 가운데, 사회 제 부문에서 남녀의 관심이나 경험, 관점을 균형있게 반영하기 위한 성 주류화 정책이 확산되고 있으며, 우리 삶의 곳곳에 뿌리깊이 박혀있는 성차별을 제거하고 성평등한 사회를 이루기 위한 방안으로서 양성평등 교육이 강조되고 있습니다.

이때 일반적으로 정의되고 있는 양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 의미는 다음과 같습니다.

양성평등 교육이란 1) 양성 중 어느 특정 성에 대하여 부정적인 감정이나 고정관념, 차별적인 태도를 가지지 않고, 2) 생물학적 차이를 사회문화적 차이로 직결시키지 않으며, 3) 남녀 모두에게 잠재되어 있는 특성을 충분히 발현하여 자신의 자유의지로 삶을 계획하고 세상을 볼 수 있도록 촉진하는 교육을 의미한다(교육인적자원부, 1999).

다른 한편으로는 양성평등 교육이란 ‘양성평등한 교육’과 ‘양성평등의식 교육’이라는 두 가지 의미를 지니고 있는 것으로 양성평등한 교육은 교육의 현장에서 성에 따른 차별을 하지 않는 것으로 남녀에게 동일한 교육기회를 제공하고, 나아가 동일한 수준의 교육성취를 보장하기 위해 남녀의 특성을 고려한 적절한 교육내용과 교육방법을 활용하는 교육을 의미한다.

그리고 양성평등의식 교육은 우리 사회와 문화의 성차별성과 성불평등성에 대해 비판적으로 분석하고 대안을 찾고자 하는 실천적인 의식을 길러주기 위한 교육으로 분류한다(교육과정평가원, 1999).

이와 같은 양성평등 교육, 양성평등의식 교육의 개념 정의에 대해 선생님께서는 어떻게 생각하십니까? 이의가 있으시거나 추가되어야 할 의견이 있으면 말씀해주십시오. 그리고 양성평등의식 교육에서 가장 중요한 것은 무엇이라고 생각하십니까?

1) 혼용되고 있는 양성평등 교육, 양성평등의식 교육 개념 재정의

2) 양성평등의식 교육에 있어서 가장 중요한 사항

Ⅱ. 아동기 양성평등의식 교육의 특성

아동기는 6세에서 12세까지의 아이들이 속한 시기로서 아동들의 생활의 중심이 가정에서 학교로 옮겨지는 시기입니다. 생애주기별 남녀평등의식과 관련된 선행연구결과(여성부, 2004)에 의하면 이 시기는 아동들이 가정과 학교에서 서로 다른 이중적인 성역할을 체험하며(예: 초등학교 여학생들은 가정에서 특히 조부모로부터 차별적인 대우를 경험하며 동시에 학교에서는 남학생보다 좋은 대우를 많이 받았다고 인식하고 있는 것으로 나타남), 다른 한편으로는 전통적인 성역할에 대해 강한 의문을 제기하는 시기인 것으로 나타나고 있습니다. 즉 아동기는 성역할에 대한 고정관념이 뚜렷해지면서 동시에 성역할에 대한 유연성이 증가하는 때로서 이 시기의 성역할 발달특성 및 발달과업을 요약하면 다음과 같습니다.

- 성역할 발달특성: 동성역할에 대한 선호, 성 항상성 형성, 성역할 동일시의                       반전도 발생

- 성역할 발달과업: 성장하는 유기체로서 자신에 대한 건전한 태도 형성, 동                       년배와의 친교능력, 남성과 여성으로서의 사회역할, 건전한                      성역할 정체감 형성, 성평등의식 형성

우리 사회에 양성평등의식과 문화가 정착되기 위해서는 유아기에서부터 노년기에 이르기까지 전 생애적인 접근이 필요하지만 초등학교시기야말로 바람직한 성역할 태도 형성과 양성평등의식 교육에 있어 매우 중요한 시기라고 보아집니다. 특히 위에서 언급한 아동기 성역할 발달특성 및 발달과업을 고려할 때 아동기 양성평등의식 교육에서 가장 주안점을 두어야 할 것은 무엇이라고 생각하십니까?

Ⅲ. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발

최근 양성평등에 대한 의식 확산의 일환으로 여성부 및 교육인적자원부를 중심으로 교사, 학부모의 양성평등의식을 증진시키기 위한 교육 프로그램 개발이 점진적으로 이루어지고 있고, 학생들을 위한 양성평등의식 교육프로그램 개발이 양성평등연구시범학교를 중심으로 부분적으로 이루어지고 있습니다. 그러나 교육 프로그램은 교육대상이 누구냐에 따라 교육내용 및 방법이 달라질 수 밖에 없습니다.

선행연구를 보면 대상에 따라 다음과 같이 양성평등의식 교육프로그램 개발 영역을 구분하고 있습니다.

① 교사를 위한 프로그램 : 교사자신의 양성평등의식프로그램, 학교에서의 교수행동 등

② 부모를 위한 프로그램 : 일반적인 남녀역할(성의식과 성차별), 부모자녀의 역할 등 양성평등에 대한 개념이해 및 중요성, 앞으로 양성평등사회구현을 위한 전략학습 및 실천 등

③ 초등학생용 프로그램 : 가정, 학교 사회생활, 성교육, 진로교육의    영역으로 구분하여 프로그램개발이 이루어짐

이상과 같은 여러 가지 선행연구와 아동기 발달특성을 고려하면 초등학생을 위한 양성평등의식 교육프로그램의 영역은 다음과 같은 몇 가지 분류방식으로 접근할 수 있습니다. 교육 프로그램 개발을 위하여 가장 적합하다고 생각되는 분류방식의 우선순위를 말씀해주십시오. 혹은 이와는 다른 접근방식이 있다면 말씀해주시기 바랍니다.

1) 프로그램 개발 영역 구분

분류방식	영역	우선순위
Ⅰ. 아동을 둘러싼 환경에 따른 접근방식	가정, 학교, 사회
Ⅱ.양성평등 개념을 중심으로 한 접근 방식	사회변화 및 여성역할의 중요성, 성차, 성역할 사회화, 성차별 현황, 양성평등실천하기 등
Ⅲ.아동 삶의 다양한 활동영역 중심	학습활동, 친구관계, 진로문제, 놀이활동
Ⅳ. 아동기 발달특성 및 발달과업 중심	신체발달, 인지적 발달, 사회적․ 정서적 발달

우선순위 선정 이유

선생님께서 가장 우선순위로 선택하신 분류방식이 다른 것보다 우선하는 이유를 말씀해 주십시오.

기타 다른 분류방식

혹은 프로그램 개발을 위한 다른 분류방식을 추천하고 싶으시다면 말씀해주시기 바랍니다.

2) 프로그램 세부 내용

선생님께서 선택하신 분류방식에 따라 아동기 양성평등의식 교육프로그램을 개발한다면 각 영역에 대해 어떤 내용이 포함되어야 한다고 생각하십니까?

분류방식	프로그램 영역	세부내용
Ⅰ.	가정, 학교, 사회	∙가정- ∙학교- ∙사회-

예) ‘분류방식 Ⅰ’인 경우

위의 예와 같이 각 영역에서 다룰 수 있는 세부적인 내용을 생각나시는 대로 말씀해주시기 바랍니다.

분류방식	프로그램 영역	세부내용

3) 저학년용/고학년용

본 연구에서는 저학년과 고학년을 구분하여 교육 프로그램을 개발하려고 합니다. 이렇게 저학년과 고학년을 구분한다면 그 기준은 어디에 두어야 한다고 생각하십니까? 그리고 각각 한 학년씩만 조사대상으로 한다면 어느 학년을 선정하는 것이 적절하다고 생각하십니까? 기타 다른 의견이 있으면 말씀해주십시오.

• 저학년과 고학년의 구분 기준:

• 저학년과 고학년의 대표 학년:

• 기타:

Ⅳ.  양성평등의식 교육 활동 사례

양성평등에 대한 사회적 관심이 높아짐에 따라 학교 및 사회교육기관에서 양성평등의식 증진을 위한 교육이 점차 증가하고 있습니다. 가정과 학교 등 주위에서 아동의 양성평등의식 형성에 도움을 주는 모범적인 교육 활동 사례를 알고 계시다면 소개해주시기 바랍니다.

Ⅴ. 초등학교에서의 양성평등의식 교육의 저해요인

양성평등의식 함양을 위한 교육은 7차교육과정 실시 이후 재량활동, 특별활동과 같은 시간에 편성가능하게 되어, 교사 재량에 의해 양성평등 교육이 실시될 수 있는 여지가 많이 늘었습니다. 그러나 다른 교과목(컴퓨터, 통일교육, 인권교육 등)에 비해 양성평등 교과목을 채택하여 적극적으로 실시하는 학교는 상대적으로 적습니다. 현재 초등학교 중 양성평등 시범연구학교 운영이 이루어지는 곳은 소수이며, 중ㆍ고등학교에 비해 1/3 정도에 불과합니다. 이는 전체 초등학교 수가 중등학교 수에 비해 2배 정도인 것을 감안한다면 양성평등 교육에 대한 관심이 중등학교에 비해 상대적으로 낮음을 시사한다고 볼 수 있습니다. 또한 중등학교의 경우 연구학교가 비교적 전국적으로 고루 분포되어 있는데 비해 초등학교의 경우 특정 지역 한 곳을 중심으로 실시되고 있으며, 관련 연구물도 그리 많지 않습니다.

선생님께서는 현재 초등학교에서 양성평등의식 교육이 광범위하게 확산되지 못하는 가장 큰 이유를 무엇이라고 생각하십니까? 또한 개선을 위해 어떤 노력이 있어야 한다고 생각하십니까?

1) 양성평등의식 교육이 확산되지 않는 이유

2) 개선을 위해 노력해야 할 사항

Ⅵ. 아동기 양성평등의식 교육프로그램 활용․보급 방안

아동기 양성평등의식 교육프로그램과 관련하여 중요한 것은 아동발달특성에 적합한 프로그램의 개발 못지않게 개발된 프로그램을 어떻게 활용하고 보급하는가 하는 것입니다. 아무리 잘 만들어진 교육 프로그램이라 할지라도 보다 많은 사람들에게 널리 보급되어 실생활에서 활용되지 않는다면 의미가 감소될 수 밖에 없습니다. 그런 점에서 일반적으로 양성평등의식 교육프로그램의 실천은 학교교육을 통해 이루어지는 것이 가장 효율적이지만 위에서 언급하였듯이 아직 학교현장에서는 양성평등 교육에 대한 관심 부족과 교육과정 편성의 제약 등 제도적인 한계도 안고 있습니다.

이와 같은 상황에서 개발된 아동기 양성평등의식 교육프로그램이 학교에서, 가정에서, 기타 사회교육기관을 통해 보다 적극적으로 활용되기 위해서는 어떤 조치와 시도가 필요하다고 생각하십니까?

예) 양성평등 교육 실시학교에 대한 표창 및 지원

학교 혹은 시민사회단체에 의한 양성평등 캠프 실시

초등학교 양성평등의식 교육 실태조사(학교용)

안녕하십니까?

이 조사는 여성부에서 추진하는 아동기 양성평등의식 교육프로그램을 개발․보급하기 위한 것입니다. 초등학교 시기는 가정과 학교에서의 이중적인 성역할을 체험하고 전통적인 성역할에 대해 의문을 제기하는 시기로서 유아기에 형성되기 시작한 성역할 고정관념이 본격적으로 안정화되는 시기입니다. 또한 성역할고정관념이 뚜렷해지며 동시에 성역할에 대한 유연성도 증가하는 시기로 초등학교 시기야말로 바람직한 성역할 형성과 양성평등의식 교육에 있어 매우 중요한 시기라고 하겠습니다.

이에 초등학교에서의 양성평등의식 교육 실태를 파악하고, 학교현장에서 양성평등의식 교육이 보다 광범위하게 확산되기 위한 지원방안을 모색하기 위하여 본 조사를 실시하고자 합니다.

응답하신 내용은 일체 비밀이 보장되며, 오직 연구 목적에만 활용할 것을 약속드립니다.

바쁘시더라도 성의 있는 응답을 해주신다면 초등학교 양성평등의식 교육확산을 위한 귀한 자료로 활용하겠습니다. 다시 한번 협조해주시는데 대하여 진심으로 감사드립니다.

2004 년 12 월

충남여성정책개발원  원장  이 재우

▣ 담 당 : 황창연(충남여성정책개발원 교육팀장)

김영주(충남여성정책개발원 연구원)

김성자(충남여성정책개발원 연구원)

▣ 연락처 : 충남 공주시 반포면 학봉리 191-5 (☎ 042-825-2463)

충 남  여  성  정   책  개  발  원

여              성              부

I. 양성평등의식 교육 실시 현황에 관한 질문입니다.

양성평등의식 교육은 우리 사회와 문화의 성차별적 사고와 행동에 대해 비판적으로 분석하고 대안을 찾고자 하는 실천적인 의식을 길러주기 위한 교육이라고 할 수 있습니다.

♣ 다음 문항을 읽고 해당사항에 V표를 해주시기 바랍니다.

1. 귀 학교에서는 양성평등의식 교육이(성교육만하는 경우 제외) 실시되고 있습니까?

__① 실시되고 있다(→ 2번으로)    __② 실시되지 않고 있다(→ 3번으로)

2. 양성평등의식 교육이 실시되는 경우 응답해주십시오.

2-1. 귀 학교에서는 양성평등의식 교육이 어느 정도 이루어지고 있다고 생각하십니까?

__① 매우 잘 이루어지고 있다

__② 잘 이루어지고 있는 편이다

__③ 잘 이루어지지 않고 있는 편이다

__④ 거의 이루어지지 않고 있다

__⑤ 잘 모르겠다

2-2. 양성평등의식 교육이 실시되고 있다면 주로 어떤 방식으로 이루어지고 있습니까?

__① 성교육과 병행하여 (→ 2-3번으로)

__② 재량활동, 특별활동시간에 별도의 과목으로 정하여(→ 2-4, 2-5번으로)

__③ 일반교과과목에서 자율적으로 (→2-6번으로)

__④ 기타(                                       2-7번으로)

2-3. 성교육 시간에 양성평등의식 교육을 위하여 특별히 시간을 낼 경우 그 빈도는 어느 정도입니까?

__① 한 달에 1번              __② 한 학기에 1 번

__③ 일 년에 1번              __④ 기타(             )

2-4. 특별활동시간이나 재량활동시간을 이용하여 양성평등의식 교육을 실시한다면 처음에 어떻게 실시하게 되었습니까?

__① 교사들의 건의가 있어서

__② 다른 학교가 실시하고 있어서

__③ 교육청이 권고해서

__④ 스스로 필요성을 느껴서

__⑤ 기타(                                     )

2-5. 그 빈도는 어느 정도입니까?

__① 월 1회                    __② 월 2회

__③ 월 3회 이상               __④ 기타(        )

2-6. 관련교과 수업시간에 양성평등의식 교육을 한다면, 구체적으로 어느 과목에서 실시하고 있습니까? (해당되는 과목은 모두 표시해 주십시오)

__① 도덕(바른생활)      __② 사회(슬기로운 생활)  __③ 국어

__④ 체육(즐거운 생활)   __⑤ 실과                __⑥ 기타(     )

2-7. 귀 학교에서 이루어지는 양성평등의식 교육은 주로 누가 실시하고 있습니까 ?

__① 담임교사                    __② 보건(양호)교사

__③ 외부강사                    __④ 기타(             )

2-8. 귀 학교에서는 양성평등의식 교육과 관련되는 수업을 어떤 방법으로 진행하고 있습니까?

__① 교과내용에 대한 강의식 수업

__② 강의식 수업과 비디오상영, 인터넷 자료 활용

__③ 강의식 수업과 자체 제작․개발 자료 활용

__④ 강의식 수업과 토론

__⑤ 기 타(                                    )

2-9. 양성평등의식 교육이 잘 이루어지지 않는다면, 그 이유는 무엇이라고 생각하십니까?

가장 중요하다고 생각되는 이유 두 가지만 고르세요.

__① 교육에 대한 교사의 관심이 적어서

__② 교장의 의지가 별로 없어서

__③ 교육이 제도화되어 있지 않아서

__④ 재량, 특별활동 등 시간을 내기가 어려워서

__⑤ 학습자료 및 교육교재가 별로 없어서

__⑥ 어떻게 가르쳐야 할지 몰라서

__⑦ 기타(                               )

2-10. 양성평등의식 교육 실시에 대한 귀 학교의 앞으로의 계획은 어떠합니까?

__① 현재수준보다 더 확대해서 실시할 것으로 생각된다.

__② 현재의 수준에서 별다른 변화 없이 실시할 것이다.

__③ 현재 수준보다 축소해서 실시할 것으로 생각된다.

__④ 잘 모르겠다.

3. 양성평등의식 교육이 실시되지 않는 경우 응답해주십시오.

3-1. 귀 학교에서 양성평등의식 교육이 실시되고 있지 않은 이유는 무엇이라고 생각합니까?

__① 교육에 대한 교사의 관심이 적어서

__② 교장의 의지가 별로 없어서

__③ 교육이 제도화되어 있지 않아서

__④ 재량, 특별활동 등 시간을 내기가 어려워서

__⑤ 학습자료 및 교육교재가 별로 없어서

__⑥ 어떻게 가르쳐야 할지 몰라서

__⑦ 기타(                               )

3-2. 귀 학교에서 양성평등의식 교육에 대한 논의는 어느 정도나 이루어지고 있습니까?

__① 상당 정도 논의되고 있다

__② 어느 정도 논의되는 편이다

__③ 별로 논의되지 않는 편이다

__④ 거의 논의되고 있지 않다

__⑤ 잘 모르겠다

3-3. 양성평등의식 교육 실시에 대한 귀 학교의 앞으로의 계획은 어떠합니까?

__① 실시할 예정이다              __② 계획이 없다

__③ 잘 모르겠다.

II. 양성평등의식 교육 활성화 방안과 관련한 질문입니다.

※ 양성평등의식 교육 실시 여부와 상관없이 응답해주십시오.

4. 선생님께서는 초등학교 양성평등의식 교육의 의무화와 관련한 법제화 방안에 대하여 어떻게 생각하십니까?

__① 매우 찬성한다                __② 찬성하는 편이다

__③ 반대하는 편이다              __④ 절대 반대한다

5. 학교에서의 양성평등의식 교육이 의무화된다면 어느 시간에 하는 것이 좋다고 생각하십니까?

__① 교과과목(과목명:              )        __② 재량활동시간

__③ 특별활동시간                          __④ 기타(          )

6. 앞으로 초등학생을 대상으로 한 양성평등의식 교육프로그램이 개발된다면 어떤 분야의 프로그램이 보다 많이 개발되어야 한다고 생각하십니까?

__1) 가정생활         __2) 학교생활         __3) 사회생활

__4)  성교육          __5) 진로             __6) 기타(        )

8. 기타 초등학교에서의 양성평등의식 교육이 활성화되기 위해서는 어떤 점이 우선적으로 개선되거나 지원되어야 한다고 생각하십니까?

※ 응답자 및 학교에 관한 기본적인 사항

성 별	□① 남자 □② 여자
연 령	□① 20대 □② 30대 □③ 40대 □④ 50대 이상
학교 위치	□① 서울시 및 광역시 □② 중소도시 □③ 읍․면․도서
학교의 학급 수	□① 10학급 이하 □②10〜20학급 □③20〜30학급 □④ 40학급 이상
양성평등의식 교육에 대한 개인적인 관심	□① 매우높다 □②높은 편이다 □③보통 □④낮은편이다 □⑤매우 낮다
연락처	학교명: ☎:

♣ 끝까지 응답해 주셔서 대단히 감사합니다 ♣

초등학생의 양성평등의식에 관한 설문조사(고학년용)

안녕하세요 ?

이 설문조사는 어린이가 여성과 남성에 대해 바른 이해를 갖게 하기 위하여 여성과 남성의 역할이나 행동에 대한 어린이 여러분의 생각을 알고자 합니다. 질문에 대한 답은 맞고 틀린 것이 없으므로 여러분이 생각하는 대로 답하면 됩니다.

그리고 응답내용은 다른 사람에게 알리지 않을 것을 약속합니다.

편안한 마음으로 한 문항도 빠짐없이 어린이 여러분의 생각을 솔직하게 답하여 주세요.    감사합니다.

2004 년 12 월

충남여성정책개발원   원장  이재우

▣ 담 당 : 황창연(충남여성정책개발원 교육팀장)

김성자(충남여성정책개발원 연구원)

최원혜(충남대학교 박사과정)

▣ 연락처 : 충남 공주시 반포면 학봉리 191-5 (☎ 042-825-2463)

충 남  여  성  정   책  개  발  원

여              성              부

※ 다음 질문을 잘 읽고 자신의 생각과 가장 가까운 번호에 ○표를     하세요.

I. 가정생활

1. 미래에 어른이 되어 아이를 한명 낳는다면 딸과 아들 중 누구를 낳고 싶습니까?

__1) 딸              __2) 아들               __3) 딸, 아들 상관없다

2. 엄마와 아빠가 집안의 중요한 일을 결정할 때, 누가 결정을 해야 한다고 생각 합니까?

__1) 엄마                                      __2) 아빠

__3) 엄마, 아빠가 함께 결정해야 한다

3. 엄마, 아빠 중 가족들의 생활은 누가 책임지는 것이라고 생각 합니까?

__1) 엄마                                     __2) 아빠

__3) 엄마, 아빠 모두 책임이 있다

4. 엄마, 아빠 중 아이를 키우는 것은 누가 더 책임이 크다고 생각합니까?

__1) 엄마                                     __2) 아빠

__3) 엄마, 아빠 모두 책임이 있다

5. 집에서 아빠가 요리나 빨래를 하는 것은 어떻다는 생각이 듭니까?

__1) 매우 이상하다                                 __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                            __4) 전혀 이상하지 않다

6. 부모님은 설거지와 청소를 시킬 경우 누구에게 시키십니까?

__1) 딸               __2) 아들             __3) 딸, 아들 똑같이

__4) 딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다            __5) 혼자라서 잘 모르겠다

7. 부모님은 딸과 아들 중 누구를 더 위해 줍니까?

__1) 딸              __2) 아들              __3) 딸, 아들 똑같이

__4) 딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다            __5) 혼자라서 잘 모르겠다

8. 가정에서 아들과 딸 사이에 차별이 있다고 생각합니까?

__1) 있다               __2) 없다( →9번)

__3) 딸(아들) 만 있어서 잘 모르겠다 ( →9번)

↓

8-1)  있다면, 어떤 내용입니까 ?

9. 집안일과 관련해서 부모님을 돕는다면 주로 어떤 일을 합니까 ?

Ⅱ. 학교생활

1. 전교회장에 여학생과 남학생이 나왔다면, 누가 더 잘 할 것 같습니까?

__1) 여학생              __2) 남학생               __3) 잘 모르겠다

2. 축구는 여학생과 남학생 중 누가 합니까?

__1) 항상 남학생              __2) 주로 남학생              __3) 남녀가 함께

__4)  주로 여학생             __5) 항상 여학생

3. 학급의 환경미화가 있는 경우 누가 합니까?

__1) 항상 남학생              __2) 주로 남학생             __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생              __5) 항상 여학생

4. 과학시간의 실험이 끝나고 실험기구 정리는 누가 합니까?

__1) 항상 남학생              __2) 주로 남학생             __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생             __5) 항상 여학생

5. 학교에서 요리실습을 할 경우, 실습은 어떻게 이루어집니까?

__1) 항상 남학생              __2) 주로 남학생             __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생              __5) 항상 여학생

6. 학교에서 남학생, 여학생 모두 잘못을 했을 때 누가 더 야단을 맞습니까?

__1) 항상 남학생               __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생               __5) 항상 여학생

7. 학교에서 급식당번은  누가 합니까?

__1) 항상 남학생               __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생               __5) 항상 여학생

8. 친구들과 놀 때 누구와 함께 놀게 됩니까?

__1) 항상 남학생               __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생               __5) 항상 여학생

9. 친구들과 놀 때 주로 어떠한 놀이를 합니까?

10. 학교생활에서 여학생과 남학생 사이에  차별을 받은 적이 있습니까?

__1) 있다                                    __2) 없다

↓

10-1. 있다면 어떠한 것이 있습니까?

Ⅲ. 진로직업

1. 여자의 직업과 남자의 직업이 따로 있다고 생각합니까?

__1) 매우 그렇다                          __2) 조금 그렇다

__3) 별로 그렇지 않다                     __4) 전혀 그렇지 않다

2. 남자와 여자가 직업을 갖는 것에 대하여 어떻게 생각합니까?

__1) 남녀 모두 꼭 있어야 한다

__2) 남자는 꼭 있어야 하고, 여자는 있어도 되고 없어도 된다

__3) 여자는 꼭 있어야 하고, 남자는 있어도 되고 없어도 된다

__4) 남녀 모두 없어도 된다

3. 남자가 간호사가 되는 것은 어떠한 생각이 듭니까?

__1) 매우 이상하다                           __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                      __4) 전혀 이상하지 않다

4. 여자가 군인이 되는 것을 어떻게 생각합니까?

__1) 매우 이상하다                           __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                      __4) 전혀 이상하지 않다

5. 앞으로 어른이 되면 어떠한 직업분야에서 일을 하고 싶습니까?  가장 하고 싶은 일 한 가지만 쓰세요.

Ⅳ. 사회문화

※ 다음은 여자와 남자 중 누구에게 더 어울리는 말이라고 생각합니까?

	남 자	남녀 모두	여 자
1) 얌전해야 한다	①	②	③
2) 강해야 한다	①	②	③
3) 울면 안된다	①	②	③
4) 부모님을 모셔야 한다	①	②	③
5) 동생들을 잘 돌봐야 한다	①	②	③
6) 함부로 돌아 다니지 않아야 한다	①	②	③
7) 운동을 잘해야 한다	①	②	③
8) 용감해야 한다	①	②	③
9) 입이 무거워야 한다	①	②	③
10) 정리를 잘해야 한다	①	②	③
11) 뚱뚱하면 안된다	①	②	③
12) 외모에 신경을 써야 한다	①	②	③

Ⅴ. 일반사항

1. 나의 성별은?	__1) 남자	__2) 여자

2. 나의 학년은?            __1) 3학년	__2) 6학년

3. 살고 있는 지역은?

__1) 서울 및 광역도시	__2) 중소도시	__3) 읍․면․도서

4. 나의 형제관계는?

__1) 아들만 있다	__2) 딸만 있다

__3) 아들, 딸 모두 있다                __4) 혼자 있다

5. 현재 우리집 가족 구성은?

__1) 할머니와 함께 산다

__2) 할아버지와 함께 산다

__3) 할머니, 할아버지와 함께 산다

__4) 할머니, 할아버지와 함께 살지 않는다

6. 부모님 중 일(직업)을 하고 있는 사람은?

__1) 아빠                           __2) 엄마

__3) 엄마, 아빠 모두 직업이 있다     __4) 엄마, 아빠 모두 직업이 없다

♣ 끝까지 응답해 주셔서 대단히 감사합니다 ♣

초등학생의 양성평등의식에 관한 설문조사(저학년용)

안녕하세요 ?

이 설문조사는 어린이가 여성과 남성에 대해 바른 이해를 갖게 하기 위하여 여성과 남성의 역할이나 행동에 대한 어린이 여러분의 생각을 알고자 합니다. 질문에 대한 답은 맞고 틀린 것이 없으므로 여러분이 생각하는 대로 답하면 됩니다.

그리고 응답내용은 다른 사람에게 알리지 않을 것을 약속합니다.

편안한 마음으로 한 문항도 빠짐없이 어린이 여러분의 생각을 솔직히 답하여 주세요.    감사합니다.

2004 년 12 월

충남여성정책개발원   원장  이재우

▣ 담 당 : 황창연(충남여성정책개발원 교육팀장)

김성자(충남여성정책개발원 연구원)

최원혜(충남대학교 박사과정)

▣ 연락처 : 충남 공주시 반포면 학봉리 191-5 (☎ 042-825-2463)

충 남  여  성  정   책  개  발  원

여             성               부

※ 다음 질문을 잘 읽고 자신의 생각과 가장 가까운 번호에 ○표를 하세요.

I. 가정생활

1. 미래에 어른이 되어 아이를 한명 낳는다면 딸과 아들 중 누구를 낳고 싶습니까?

__1) 딸                __2) 아들              __3) 딸, 아들 상관없다

2. 엄마와 아빠가 집안의 중요한 일을 결정할 때, 누가 결정을 해야 한다고 생각 합니까?

__1) 엄마        __2) 아빠        __3) 엄마, 아빠가 함께 결정해야한다

3. 엄마, 아빠 중 가족들의 생활은 누가 책임지는 것이라고 생각 합니까?

__1) 엄마        __2) 아빠        __3) 엄마, 아빠 모두 책임이 있다

4. 엄마, 아빠 중 아이를 키우는 것은 누가 더 책임이 크다고 생각합니까?

__1) 엄마        __2) 아빠        __3) 엄마, 아빠 모두 책임이 있다

5. 집에서 아빠가 요리나 빨래를 하는 것은 어떻다는 생각이 듭니까?

__1) 매우 이상하다                       __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                  __4) 전혀 이상하지 않다

6. 부모님은 설거지와 청소를 시킬 경우 누구에게 시키십니까?

__1) 딸             __2) 아들            __3) 딸, 아들 똑같이

__4) 딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다         __5) 혼자라서 잘 모르겠다

7. 부모님은 딸과 아들 중 누구를 더 위해 줍니까?

__1) 딸              __2) 아들              __3) 딸, 아들 똑같이

__4) 딸(아들)만 있어서 잘 모르겠다            __5) 혼자라서 잘 모르겠다

8. 가정에서 아들과 딸 사이에 차별이 있다고 생각합니까?

__1) 있다             __2) 없다( →9번)

↓              __3) 딸(아들) 만 있어서 잘 모르겠다 ( →9번)

8-1)  있다면, 어떤 내용입니까 ?

9. 집안일과 관련해서 부모님을 돕는다면 주로 어떤 일을 합니까 ?

Ⅱ. 학교생활

1. 전교회장에 여학생과 남학생이 나왔다면, 누가 더 잘 할 것 같습니까?

__1) 여학생              __2) 남학생              __3) 잘 모르겠다

2. 축구는 여학생과 남학생 중 누가 합니까?

__1) 항상 남학생            __2) 주로 남학생           __3) 남녀가 함께

__4)  주로 여학생           __5) 항상 여학생

3. 학급의 환경미화가 있는 경우 주로 누가 일을 합니까?

__1) 항상 남학생            __2) 주로 남학생           __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생            __5) 항상 여학생

4. 학교에서 남학생, 여학생 모두 잘못을 했을 때 선생님에게 누가 더 야단을 맞습니까?

__1) 항상 남학생             __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생             __5) 항상 여학생

5. 학교에서 급식당번은 누가 합니까?

__1) 항상 남학생             __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생             __5) 항상 여학생

6. 친구들과 놀 때 누구와 함께 놀게 됩니까?

__1) 항상 남학생             __2) 주로 남학생            __3) 남녀가 함께

__4) 주로 여학생             __5) 항상 여학생

7. 친구들과 놀 때 주로 어떠한 놀이를 합니까?

8. 학교생활에서 여학생과 남학생 사이에 차별을 받은 적이 있습니까?

__1) 있다                                    __2) 없다

↓

8-1. 있다면 어떠한 것이 있습니까?

Ⅲ. 진로직업

1. 여자의 직업과 남자의 직업이 따로 있다고 생각합니까?

__1) 매우 그렇다                         __2) 조금 그렇다

__3) 별로 그렇지 않다                    __4) 전혀 그렇지 않다

2. 남자와 여자가 직업을 갖는 것에 대하여 어떻게 생각합니까?

__1) 남녀 모두 꼭 있어야 한다

__2) 남자는 꼭 있어야 하고, 여자는 있어도 되고 없어도 된다

__3) 여자는 꼭 있어야 하고, 남자는 있어도 되고 없어도 된다

__4) 남녀 모두 없어도 된다

3. 남자가 간호사가 되는 것은 어떠한 생각이 듭니까?

__1) 매우 이상하다                         __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                    __4) 전혀 이상하지 않다

4. 여자가 군인이 되는 것을 어떻게 생각합니까?

__1) 매우 이상하다                         __2) 조금 이상하다

__3) 별로 이상하지 않다                    __4) 전혀 이상하지 않다

5. 나중에 어른이 되면 무엇이 되고 싶습니까?  가장 하고 싶은 일 한 가지만 쓰세요.

Ⅳ. 사회문화

※ 다음은 여자와 남자 중 누구에게 더 어울리는 말이라고 생각합니까?

	남 자	남녀 모두	여 자
1) 얌전해야 한다	①	②	③
2) 강해야 한다	①	②	③
3) 울면 안된다	①	②	③
4) 부모님을 모셔야 한다	①	②	③
5) 동생들을 잘 돌봐야 한다	①	②	③
6) 함부로 돌아 다니지 않아야 한다	①	②	③
7) 운동을 잘해야 한다	①	②	③
8) 용감해야 한다	①	②	③
9) 입이 무거워야 한다	①	②	③
10) 정리를 잘해야 한다	①	②	③
11) 뚱뚱하면 안된다	①	②	③
12) 외모에 신경을 써야 한다	①	②	③

Ⅴ. 일반사항

1. 나의 성별은?	__1) 남자	__2) 여자

2. 나의 학년은?         __1) 3학년	__2) 6학년

3. 살고 있는 지역은?

__1) 서울 및 광역도시	__2) 중소도시	__3) 읍․면․도서

4. 나의 형제관계는?

__1) 아들만 있다	__2) 딸만 있다

__3) 아들, 딸 모두 있다                   __4) 혼자 있다

5. 우리집 가족 구성은?

__1) 할머니와 함께 산다

__2) 할아버지와 함께 산다

__3) 할머니, 할아버지와 함께 산다

__4) 할머니, 할아버지와 함께 살지 않는다

6.  부모님 중 일(직업)을 하고 있는 사람은?

__1) 아빠                             __2) 엄마

__3) 엄마, 아빠 모두 직업이 있다      __4) 엄마, 아빠 모두 직업이 없다

♣ 끝까지 응답해 주셔서 대단히 감사합니다 ♣

양성평등의식에 관한 실태조사(학부모용)

안녕하십니까?

이 조사는 여성부에서 추진하는 아동기 양성평등의식 교육프로그램을 개발․보급하기 위한 것으로 모든 아동들이 성별에 따른 편견 없이 평등한 교육을 받도록 하는데 필요한 프로그램을 개발하기 위한 것입니다.

자녀의 가치관 및 태도 형성에 중요한 영향을 미치는 부모님의 솔직한 응답은 가정 및 학교에서 여러분의 자녀를 위한 양성평등의식 교육프로그램을 개발하는데 귀중한 자료가 될 것입니다.

응답하신 내용은 일체 비밀이 보장되며, 오직 연구 목적에만 활용할 것을 약속드립니다.

바쁘시더라도 성의있는 응답을 해주신다면 초등학교 양성평등의식 교육확산을 위한 귀한 자료로 활용하겠습니다. 다시 한번 협조해주시는데 대하여 진심으로 감사드립니다.

2004 년 12 월

충남여성정책개발원   원장  이재우

▣ 담 당 : 황창연(충남여성정책개발원 교육팀장)

김성자(충남여성정책개발원 연구원)

최원혜(충남대학교 박사과정)

▣ 연락처 : 충남 공주시 반포면 학봉리 191-5 (☎ 042-825-2463)

충 남  여  성  정   책  개  발  원

여            성             부

♣ 다음은 귀하의 자녀양육태도 및 의식에 관한 내용입니다. 부모님께서 어느 한쪽 성의 자녀(딸 또는 아들)가 없을 경우, 있다고 가정하고 평소에 생각하고 느끼던 바, 행동하던 바와 가장 일치하는 문항에 ○표 해주십시오.

( ※ 한 문항도 빠짐없이 모든 문항에 응답해주십시오.)

I. 학부모의 양성평등의식

■ 가정생활	1 매 우 그렇다	2 조 금 그렇다	3 별로 그렇지않다	4 전 혀 그렇지 않 다
1. 자녀에게 집안의 가장(어른)은 아빠라고 이 야기 한다	1	2	3	4
2. 설거지, 청소와 같은 가사일은 딸, 아들 구별 없이 시킨다	1	2	3	4
3. 집안의 잔심부름은 딸을 더 많이 시키게 된다	1	2	3	4
4. 일상생활 중 ‘여자가’ 또는 ‘남자(사내대장 부)가’라는 말을 자주 하게 된다	1	2	3	4
5. 명절이나 제사 때 음식만들기에 남편이 참 여한다	1	2	3	4
6. 설날, 추석 등 명절에는 친가, 외가 모두 찾 아 뵙는다	1	2	3	4
7. 아들에게 장래 가장의 역할에 대해 말한 적 이 있다	1	2	3	4
8. 자녀 양육비가 한정되어 있을 때 딸보다 아 들에게 더 많이 투자한다	1	2	3	4
9. 아들이 제사를 모시는 것은 당연하다	1	2	3	4

■ 학교생활	1 매 우 그렇다	2 조 금 그렇다	3 별로 그렇지않다	4 전 혀 그렇지 않 다
1. 자녀교육은 아빠보다 엄마의 책임이 더 크다	1	2	3	4
2. 축구는 남자가 하는 운동이라고 생각 한다	1	2	3	4
3. 자녀의 성에 따른 특기교육(태권도, 발 레 등)을 시킨다	1	2	3	4
4. 체육교육은 여학생보다 남학생에게 더 강 조 되어야한다	1	2	3	4
5. 전교 회장은 남학생이 되는 것이 더 자연 스럽다	1	2	3	4
6. 학교에서 남학생에게 바느질, 요리 등을 가 르치는 것에 찬성한다	1	2	3	4
7. 성교육, 성희롱예방교육은 여학생에게 더 필요하다	1	2	3	4
8. 학교의 교장선생님은 여자보다는 남자였으 면 좋겠다	1	2	3	4

■ 진로, 직업생활	1 매 우 그렇다	2 조 금 그렇다	3 별로 그렇지않다	4 전 혀 그렇지 않 다
1. 딸은 좋은 직업을 갖는 것 보다 결혼을 잘했 으면 좋겠다	1	2	3	4
2. 아들이 간호사나 유치원교사 등 여자들이 주 로 하던 직업을 갖는것에 동의한다	1	2	3	4
3. 딸이 군인, 과학자 등 남자들이 주로 하던 직 업을 갖는 것에 동의한다	1	2	3	4
4. 남자는 직업이 꼭 있어야 하지만 여자는 직업 이 있어도 되고 없어도 된다	1	2	3	4
5. 딸인 경우 가정생활에 지장이 없는 직업을 선 택했으면 좋겠다	1	2	3	4
6. 딸보다 아들이 더 좋은 직업을 가졌으면 좋겠다	1	2	3	4

■ 사회문화	1 매 우 그렇다	2 조 금 그렇다	3 별로 그렇지않다	4 전 혀 그렇지 않 다
1. 아들은 딸보다 강하게 자랐으면 좋겠다	1	2	3	4
2. 딸인 경우 아들보다 외모에 더 신경이 쓰인다.	1	2	3	4
3. 아들의 체격이 작으면 딸의 체격이 작은 경우 보다 더 걱정이 된다	1	2	3	4
4. 아들(남학생)에게 남자는 우는 게 아니라고 말한 적이 있다	1	2	3	4
5. 아들은 대범하고 활달하게 키우고 싶다	1	2	3	4
6. 딸은 얌전하게 키우고 싶다	1	2	3	4
7. 딸보다 아들에게 독립심을 더 강조한다	1	2	3	4

Ⅱ. 양성평등의식 교육에 대한 의견

1. 부모님께서는 양성평등이란 용어를 들어 본 적이 있습니까?

__1) 있다                          __2) 없다

2. 평소 양성(남녀)평등을 의식하고 자녀를 교육시키시는 편입니까?

__1) 매우 그렇다                     __2) 조금 그렇다

__3) 별로 그렇지 않다                __4) 거의 그렇지 않다

3. 자녀에게 양성(남녀)평등과 관련된 교육은 주로 누가 담당하는 것이 가장 큰 영향을 미친다고 생각하십니까? ( 1개만 고르세요)

__1) 아버지                __2) 어머니               __3) 부모님 모두

__4) 학교 선생님           __5) TV 등 대중매체

4. 자녀에게 양성(남녀)평등과 관련된 교육은 어디에서 실시하는 것이 가장 효과적이라고 생각하십니까? ( 1개만 고르세요)

__1) 가정                  __2) 학교                __3) TV등 대중매체

__4) 사회교육기관          __5) 기타(           )

5. 부모님께서는 자녀와 성교육, 성희롱, 양성(남녀)평등에 대해 이야기를 해 본 적이 있으십니까?

__1) 자주 있다                     __2) 약간 있다

__3) 별로 없다                     __4) 전혀 없다

6. 가정에서 양성(남녀)평등의식교육이 가장 필요한 대상은 누구라고 생각하십니까?

__1) 자녀                __2) 부                  __3) 모

__4) 할머니              __5) 할아버지            __6)기타(           )

7. 양성(남녀)평등의식교육에서 보다 강조될 분야가 있다면 무엇입니까 ?

__1) 가정생활         __2) 학교생활          __3) 사회생활

__4) 성교육        __5) 진로                 __6) 기타(          )

8. 귀하가 자녀에게 양성(남녀)평등한 의식교육을 한다면 교재가 어떠한 형태로 나왔으면 좋겠습니까?

__1) 책자       __2) CD 및 비디오       __3) 팸플렛       __4) 기타(       )

Ⅲ. 인적사항

※ 통계 분석에 꼭 필요한 사항이오니 빠짐없이 응답해 주시면 감사하겠습니다.

1. 귀하의 성별은?	__1) 남자	__2) 여자

2. 귀하의 연령은?      만 ___________ 세

3. 귀하는 아들과 딸이 모두 있습니까?

__1) 아들만 있다	__2) 딸만 있다    __3) 아들과 딸 모두 있다

4. 귀하의 거주지는 다음 중 어디에 속합니까?

__1) 서울 혹은 광역도시     __2) 중소도시	__3) 읍․면․도서지역

5. 귀하의 학력은 다음 중 어디에 해당합니까?

__1) 고졸미만                         __2) 고졸

__3) 전문대졸/대졸	__4) 대학원졸 (석․박사)

6. 귀하는 맞벌이 부부이십니까?

__1) 예                         __2)아니오

7. 우리 사회의 양성평등의식 확산을 위해 필요하다고 생각되는 의견이 있으면 자유롭게 말씀해주십시오.

♣ 끝까지 응답해 주셔서 대단히 감사합니다 ♣

연구보고 2005 - 12

아동기 양성평등의식 교육프로그램 개발․보급

2005년 5월 16일 인쇄

2005년 5월 18일 발행

발행인 : 장하진

발행처 : 여성부 차별개선국 차별개선기획담당관실

서울특별시 종로구 세종로 55 정부중앙청사

전화/02-3703-2500(代)

인쇄처 : 중부인쇄기획

전화/042-253-7537

사전 승인없이 보고서 내용의 무단복제를 금함.

행정간행물등록번호 11-1060020-000255-01